Понедельник, 04:49 
Заказ документов

 

 

Произвести заказ документа или задать вопрос можно здесь, оформление 10 минут после ответа оператора!
Главная » »
Главная » Файлы » Публикации педагогов » Начальные классы

Логическое мышление младших школьников
11.02.2014, 06:58
Содержание
Введение……………………………………………………………………………...3
Глава 1 Понятие и развитие логического мышления младших школьников……5
1.1 Понятие мышления в психологии……………………………………………...5
1.2 Развитие логического и алгоритмического мышления младших
школьников…………………………………………………………………………..9
Глава 2 Системы логического и алгоритмического мышления…………………13
2.1 Понятие системы логического и алгоритмического мышления младших школьников…………………………………………………………………………13
2.2 Система заданий логического и алгоритмического мышления……………..17
Заключение………………………………………………………………………….21
Список литературы…………………………………………………………………22
Приложение…………………………………………………………………………23

Введение
Начало XXI века требует от образовательных людей способности самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные производственные и социальные проблемы. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, способности разбираться в ситуации и находить решения. Это значит, что школа сегодня не может только «давать» знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктам, складом готовых знаний. Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью. Поэтому задачей современной школы становится формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, находить пути их реализации.
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое и алгоритмическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. В последние годы вопрос приобретает особенную остроту по следующим причинам: во – первых, появились новые учебники для начальных классов, требующие от ученика активной мыслительной деятельности для усвоения их содержания; во – вторых, активно внедряется новый курс «Информатика», для изучения которого необходимо усилить логическую и алгоритмическую подготовку учеников младших классов; в третьих, знание основ логики важно для каждого человека, так как умение правильно мыслить, доказывать истинность или ложность своих или чужих суждений является жизненной необходимостью. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Таким образом, именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий. Поэтому тема «Развитие логического и алгоритмического мышления младших школьников в процессе обучения» является на сегодняшний день актуальна.
Цель данной работы – выявить приемы развития логического мышления.
Задачи:
1. Изучить литературу по данной теме.
2. Выявить особенности логического и алгоритмического мышления младших школьников.
3. Разработать систему упражнений, способствующих развитию логического и алгоритмического мышления.

Глава 1 Понятие и развитие логического мышления младших школьников
1.1 Понятие мышления в психологии.
Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.
Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления.
К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.(5,с.25)
Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ-синтез, выявление сходства- выявление различий, абстрагирование-конкретизация.
Основными видами мышления являются теоретическое (к которому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также практическое (к нему относятся наглядно-образное и наглядно-действенное).
При определении мышления как важнейшего самостоятельного элемента в структуре психики принято указывать на такие его особенности, как развитие на сенсорно-образной основе; обратимость мыслительных действий; опосредованность - отвлеченность - обобщенность или «концептуальность»; оперирование классами, категориями и системами объектов; речевую форму существования, выражения и передачи; сложный операциональный состав, включающий такие «эксклюзивные» операции, как извлечение противоречий в знании и их синтез; увеличение на множество порядков познавательных и деятельностно-преобразующих возможностей индивида; обеспечение логического самопознания и рационального самоизменения.
Мышление обнаруживает себя во всех «срезах» психической жизни: от процессуального до личностного. Оно является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности. Мыслительный процесс порождает, генерирует, производит продукты или эффекты мышления, которые организуются в единую концептуальную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, оформленную на уровне вербального и вербально-символического кодирования. Мыслительный процесс может направляться на установление связей «я» с проживаемыми психическими состояниями и впечатлениями, в том числе, актами самого мышления; в этой роли, в частности, мысли-о-мысли, он становится процессом сознания. Мышление в процессуально-продуктивной динамике обеспечивает поддержание, развитие многих жизненных связей и отношений индивида, приобретая и реализуя разнообразные мыслительные функции.
Функциональная эффективность выявляет еще одну необходимую ипостась мышления - существование как внутриличностного мыслительного потенциала, то есть «умственных задатков», а также развивающихся умственных способностей, одаренности. На пути осуществления мыслительного потенциала и способностей формируются качества «личности мыслящей», указывающие на устойчивые индивидуальные особенности проявления ее «ума», к примеру, быстроту и гибкость мышления, креативность, проблемность, рефлексивность, продуктивность и т.д. Функционально-ориентированный, результативный процесс мышления, имеющий «стилевые» характеристики в соответствии с мыслительными способностями и качествами ума личности, должен найти адекватные формы презентации для достижения своего социально-требуемого «диалогизма»; мысль-для-других выражается символически, схематически, в речевой и смешанной формах.
Мышления есть множество хорошо изученных гармоничных отношений взаимной детерминации, причинно-следственных связей и отношений однозначного соответствия. Лучше всего они обнаруживаются в онтогенетических и социогенетических процессах. Но не менее очевидно, что между ними могут быть выявлены и многие конфликтные соотношения, объясняющие, к примеру, низкую результативность тонко организованного мыслительного процесса, или «невидимую» в процессах и результатах мышления умственную одаренность, или не находящие достойных форм социального выражения мыслительные способности, или слабое влияние развитого мышления на активность и глубину осознания текущей жизни. Несформированность и конфликтность различных ипостасей мышления усиливаются, по-видимому, и за счет зависимостей каждой из них от чувственно-образной основы, которая так же, как отмечалось, имеет сложную процессуально - продуктивно - функционально - качественную структуру.
Теория такой исключительной по важности психической формы, как мышление, определила собой на многие культурные эпохи главную линию развития психологии - рационалистическую. Действительно, внимание ученых и к психике всегда влекло их к тому, чтобы понять, благодаря какому свойству собственной души они могут исследовать и понимать психическое. То есть их творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к самому мышлению, что позволило проявиться множественным психологическим подходам к мышлению.
Процесс мышления, реализующийся как последвательность разнообразных операций, складывающихся в непрерывный контур аналитико-синтетической активности, становится, благодаря опосредующим когнитивным образованиям, поступательной сменой циклов мысленной репродукции, актуализации, преобразования, прогнозирования и генерирования нового. Процессуально-структурное единство составляет, по выражению Л.М. Веккера, «формулу мысли». Операции сводятся к развитию отношений между структурными компонентами конкретной мысли и выражению этих отношений в приращениях ее структуры. В реальном взаимодействии субъекта с проблемным объектом «формулой» описываются усложняющиеся феномены осмысления, понимания, переосмысления объекта.
Континуальность и фрагментация мыслительного процесса выступают важнейшим условием, но не главным целевым ориентиром проблемной деятельности. В ее динамике таким ориентиром чаще всего выступают «когнитивные эффекты»: репрезентации проблемы, замыслы решения, промежуточные интеллектуальные новообразования, конечные результаты процесса. Все они формируют продуктивный аспект мышления, в котором можно выделить ведущую «единицу» зрелой мысли.


1.2 Развитие логического и алгоритмического мышления младших школьников.
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно долгий путь
развития.
Различные познавательные процессы, обеспечивающие
многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в
разные периоды ведущее значение для общего психического развития
приобретает какой-либо один из процессов.
Психологические исследования показывают, что в этот период именно
мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов.
В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается
на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида
мышления:
1.Предметно-действенное (наглядно-действенное).
2.Наглядно-образное.
3.Абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие
наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия,
отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на
протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного
периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в
следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения
учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на
внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети
овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность
действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У
ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует
операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению
способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется
осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в
классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты
решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать,
доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно
становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные
суждения, выполнять умозаключения. В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. (6,с.96)
Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.
Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и
явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно
рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план
выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства
даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в
результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких
предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая
операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость
классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении
нового понятия, так и на этапе закрепления. В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.
Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.
Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте
необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.
Также отметим, что в последнее время появилась необ¬ходимость явного выделения в содер¬жании обучения учебных алгоритмов. Работа с блок-схемами линейных алго¬ритмов, алгоритмов с ветвлением и циклом начинается в учебниках «Моя математика» с первых уроков 1-го класса и продолжается до конца 4-го. С точки зрения развития словесно-логического мышления схематическое изображение алгоритмов является еще одной интересной моделью, для детей. Опираясь на эту модель, могут довольно эффективно строить цепочки логических рассуждений.
Глава 2. Системы логического и алгоритмического мышления
2.1 Понятия системы логического и алгоритмического мышления младших школьников.
При создании системы развития логиче¬ского и алгоритмического мышления я исходили из психологических осо¬бенностей младшего школьного воз¬раста, который крайне благоприятен для развития логической составля¬ющей мышления, но при условии, что этот процесс построен на основе ис¬пользования возможностей наглядно-образного мышления, являющегося ведущим в этот период.
Определим основные понятия. Под логическим мышлением понимается способность и умение ребенка младше¬го школьного возраста самостоятельно производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение от¬рицания, утверждение и опроверже¬ние как построение рассуждения с ис¬пользованием различных логических схем - индуктивной или дедуктив¬ной). Практика показывает, что если простые логические действия в опреде¬ленной мере формируются у каждого человека стихийно (хотя очевидно, что специальная методическая работа в этом направлении резко повышает уровень сформированности этих действий), то составные логические операции, имеющие более сложный и комплексный характер, у большин¬ства людей сами по себе не формируют¬ся, их развитие требует специальной целенаправленной методической рабо¬ты. Этот, казалось бы, лежащий на по¬верхности вывод только в последние годы начинает привлекать к себе вни¬мание методистов, и то, главным обра¬зом, специалистов по обучению мате¬матике в старших классах. При этом многие методисты отмечают, что низ¬кий уровень логической (и, как след¬ствие, алгоритмической) культуры старшеклассников - это закономерное следствие отсутствия систематической работы над формированием логическо¬го и алгоритмического мышления в на¬чальных классах. Однако детально разработанной методической базы, на которую здесь мог бы опереться учи-тель начальных классов, на сегодня практически не существует. (1,с15)
Мой опыт показывает, что начинать формирование простых логических действий (приемов мышления) можно уже у 3-4-летнего ребенка (конечно, на соответствующем материале и соот¬ветствующими возрастным особеннос¬тям методами), и тогда к 6-7-летнему возрасту они могут быть сформирова¬ны на весьма высоком уровне. Период дошкольного и младшего школьного возраста является наиболее чувстви¬тельным и психологически благопри¬ятным для того, чтобы стимулировать и развивать простые логические действия. В дальнейшем наличии этой (базы поможет организовать специальную работу по формированию составных логических операций: обучению рассуждениям и способам доказательства в среднем школьном звене.
При этом, поскольку логические приемы мышления относятся к так называемым общеинтеллектуальным умениям, на практике возникает интересный психологический «резонанс»: специальная работа с ребенком приводит к активному проявлению того, что в школьной жизни чаще называют «способности», т.е. он начинает легко схватывать общую суть вопроса или приема деятельности. Если заранее не знать, что с ребенком специально (с 3 лет) занимались развитием логической сферы, то такой ребенок производит впечатление способного от природы, имеющего сильный мыслительный аппарат.
Целенаправленная работа в этой области привела меня к некоторым методическим находкам и позволила строить систему приемов и заданий для индивидуальной работы с детьми по развитию логического и алгоритмического мышления. Разработан в ходе эксперимента материалы предназначены детям 6-7 лет и ориентированы на начало «с нуля», т.е. на ребенка, не имеющего специальной дошкольной подготовки. Цель этой системы заданий - формирование и развитие простых логических действий (приемов мыслительной деятельности) на основе использования логического конструирования преимущественно на образном математическом материале. Методическая технология, реализованная в системе заданий, такова, что при систематической работе по этим материалам уже к концу 1-го класса ребенок постепенно готовится учителем к правильному восприятию и пониманию сложных логических структур, построенных на использовании кванторов (общности и существования: «все» и «некоторые»); учится правильно понимать и достраи¬вать (продолжать) несложные состав¬ные высказывания, использующие причинно-следственные связи («если... то»); учится выбирать правильно построенные структуры отрицания («не...»; «неверно, что...») и косвенные отрицания (с заменой кванторов: «все» на «некоторые», «любой» на «сущест¬вует»). Перспектива этой работы - переход во 2-4-м классах к обучению детей умению приводить доказатель¬ства на доступном им материале, но с соблюдением необходимых структур («от противного», дедуктивный и ин¬дуктивный методы, аналогия) на уров¬не осознания их закономерностей.
Содержательная основа системы заданий для 1-го класса связана с вы-делением, прослеживанием, распреде¬лением и изменением различных при-знаков и характеристик объектов. Методической основой является систе¬ма построения конструктивной (моде¬лирующей) деятельности ребенка с ис-пользуемым материалом при выполне¬нии задания логико-конструктивного характера. Иными словами, этот этап построения системы развития логиче-ского и алгоритмического мышления ребенка целиком и полностью постро¬ен на преобладании заданий, направ¬ленных на активизацию и развитие наглядно-образного (визуального) мышления через непосредственную предметную деятельность с веществен¬ным материалом: конструктивную деятельность с моделями фигур, конструктивно-графическую - с ис-пользованием специальной рамки-трафарета с геометрическими прорезя¬ми, логико-графическую, сопровожда¬ющую решение всех предлагаемых заданий.
Система заданий выстроена по на¬растанию уровня сложности таким об¬разом, чтобы первоклассник мог с ней работать с большой долей самостоя¬тельности. Установленные в процессе исследования структурные связи меж¬ду заданиями позволили расположить их так, чтобы каждое предыдущее задание помогало справиться со следу¬ющим (содержало в себе подготовку к нему). Роль учителя в этой системе - помочь ученику понять смысл зада¬ния: прочитать ему текст задания и обсудить с ним, как он его понял, а в случае необходимости помочь про¬вести анализ графического представ¬ления задания, т.е. обратить внимание ребенка на графическую подсказку и ее смысл, обсудить результат выполне¬ния задания.

2.2 Система заданий логического и алгоритмического мышления.
1-й вид: задания на выделение при¬знаков у одного или нескольких объек¬тов. Их цель - обратить внимание уче¬ника на значимость того или иного признака объекта для выполнения за¬дания. Предлагаются задания на опо¬знание этого признака, на группиров¬ку объектов по выбранному признаку (цвет, размер, форма и т.п.). При этом задание оформлено в виде инструктив¬ного письма графической формы, понятной ребенку без текста, что позво¬ляет использовать эти материалы даже при работе с детьми, не умеющими хорошо читать.
Пример. Раскрась картинку по заданию (Приложение 1).
В следующем задании первокласснику предлагается выполнить замену фигур по инструктивному письму и нарисовать ту же картинку заново. Кроме замены фигур, нужно произвести замену цвета по заданию. При этом ученик самостоятельно решает проблему альтернативного выбора «или» (Приложение 2).
Задание. Определите, что меняет робот. Нарисуй фигуру и раскрась, используя трафареты так, как их меняет робот (Приложение 3).
2-й вид: задания на прямое распределение признаков. На первых порах эти задания оформлены в виде логических деревьев, так как это помогает в наглядной форме представить ребенку само действие распределения. Признаки распределения: цвет, форма, размер.
Задание. Помоги фигурками найти свой дом (Приложение 4).
4-й вид: задания, связанные с изменением признака. Графически эти задания оформлены в виде «волшебных ворот», проходя через которые предмет изменяет один из указанных признаков. Важно, чтобы ученик понял, что изменение избирательное, т.е. изменяется только указанный признак. Эти задания полезны не только для развития восприятия, внимания и памяти, но и для развития внутреннего плана действий и развития гибкости мышления. В дальнейшем это умение поможет школьнику лучше понимать функциональные зависимости, зависимости изменения одних элементов математических объектов (математических выражений, задач, уравнений) от изменений других элементов. Наиболее сложные в этой группе – задания на двойное изменение признака.
Пример. Раскрась цветы в вазах по заданию (Приложение 5).
5-й вид: представляет те же виды заданий, но трансформированные в другую графическую форму – матрицы (прямоугольные таблицы). Это графический вид более формализованный, чем предыдущий, но он широко используется в различных областях (математика, информатика и др.). Фактически простейшие матрицы – это то же самое распределение признаков, однако иная графическая форма (лишенная элемента движения, а значит, и жизненной реальности, от которой весьма зависит ребенок этого возраста, мыслящий конкретно) менее понятно ученику 6-7 лет и требует постепенной адаптации. Целесообразно сначала предложить ему задание на матрице с использованием уже знакомого «инструктивного письма».
Задание. Подумайте, по какому принципу меняется порядок фигур. Заполни третий и четвертый ряды.
Раскрась фигуры, соблюдая порядок (Приложение 6).
6-й вид: задания на поиск недостающей фигуры, также оформлены в виде неполной матрицы (таблицы). Умение справляться с заданиями такого вида традиционно считается показателем высокого уровня умственного развития. Анализ формы представления такого задания показывает, что от традиционной (полной) матрицы оно отличается отсутствием задающих строк и столбцов. Иными словами, если в традиционной таблице требуется по заданным строкам и столбцам («причина»), используя принцип сочетания признаков, заполнить пустые клетки («следствие»), то в таблице на поиск недостающего элемента заполнение пустой клетки («следствие») требует восстановления опущенных задающих строк и столбцов («причина»), а затем определения на этой основе недостающей фигуры. В таком «конечном» виде эти задания достаточно трудны. Однако методически очевидно, что возможно и целесообразно выстроить систему подготовки к этим заданиям, и тогда ребенок сможет самостоятельно справляться с достаточно сложными вариантами (сформируется самостоятельное интеллектуальное умение).
Задание. Подумайте, что нарисовать в пустом окошке, чтобы сохранить тот же принцип. Раскрась фигурки по заданию (Приложение 7).
Задание. Заполни пустые клетки, соблюдая тот же принцип (Приложение 8).
7-й вид: представляет те же виды заданий, но трансформированные в новую графическую форму – алгоритмическую схему. Цель таких заданий - научить ребенка читать и понимать схематическую запись алгоритма. Линейные алгоритмы традиционно используются на уроках математики в начальной школе: на устном счете учитель приводит цепочки вычислений. Оформление такой цепочки приближает ее к классической записи алгоритма. Следует отметить, что классическая форма записи алгоритма достаточно формализована и привыкание к ней ребенка является довольно длительным процессом. Однако сама эта форма вызывает у детей интерес и позволяет достаточно быстро вводить в работу как разветвляющийся алгоритм, так и цикличный.
Задание. Вычисли по схеме, подставив любое число, меньше, чем 10 (Приложение 9).
Задание. Вычисли по схеме (Приложение 10).
Особое внимание в системе заданий уделено развитию словесно-логического мышления: пониманию специальных речевых структур с употреблением связок «и», «или», «тоже», «только», и слов «все», «некоторые», «любые».
Задание. Сравни человечков и закончи высказывание (Приложение 11):
Все….
Только один….
Охарактеризуем методику работы с заданиями.
Чтобы максимально стимулировать индивидуальные способности младше¬го школьника и обеспечить его даль¬нейшее развитие, не дается никаких предварительных инструкций типа «раскрасьте в указанный на веточке цвет». Это лишает ребенка возможно¬сти самостоятельно догадаться, вы¬явить признак, закономерность и т.п. Полезно сначала предложить ученику самому определить смысл задания, не читая его текст. Графического оформ¬ления задания достаточно, чтобы при определенном умственном усилии ребенок сам мог сообразить, что нужно сделать. Это позволяет активно влиять на развитие сильного самостоятельного типа мышления, логической интуиции и самоконтроля у ребенка. Текст задания предназначен, скорее, учителю, чтобы в случае необходимости оказать ученику дозированнную помощь (т.е. ту минимальную помощь, которая позволит ребенку дальше двигаться самостоятельно).
Инструктаж при выполнении задания может быть таким:
1. Помогите разложить конфеты (грибы, мячи и т.п.) правильно.
2. Попробуйте догадаться, какой вариант будет правильным. Правило зашифровано в рисунке (в рамочке рядом с рисунком, если это инструктивное письмо).
3. Кто считает, что он догадался верно? Почему? Кто может объяснить? Кто не согласен? Почему?
4. Учитель подтверждает верный вариант (читает задание).
5. Дети выполняют задание. Пункты 3, 4 и 5 могут быть выполнены в другой последовательности: сначала дети выполняют задание так, как они его понимают (пункт 5 после пункта 2), а потом объясняют свой путь рассуждений (пункты 3 и 4 еле пункта 5). Этот путь более всего способствует развитию самостоятельности мышления, самоконтроля и логической интуиции. Очевидно, такой методический подход способствует также развитию математической речи школьника.


Заключение
Итак, перед современной школой встает проблема не просто подготовки учащихся к будущей самостоятельной трудовой деятельности, вооружение их отдельными знаниям и умениями, а в значительно большей степени подготовки их к самообразованию, саморазвитию. Самостоятельное приобретение знаний невозможно без умений анализировать, сравнивать, критически отбирать, обобщать и систематизировать информацию, делать правильные логические выводы. Эти умения относятся к разряду общих интеллектуальных умений, поскольку используются в различных предметных областях, при работе с разными знаниями. Систематическое использование на уроках специальных заданий, направленных на развитие логического и алгоритмического мышления, расширяет математический кругозор младших школьников и позволяет более уверенно ориентироваться в простейших, закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.

Список литературы
1.Белошистая А.В. Развитие логического и алгоритмического мышления младшего школьника// Начальная школа плюс до и после, 2010, № 9. - 15с.
2. Алексеева А.В. Преподавание в начальных классах.- М.: ЦГЛ, 2009.-208с.
3. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 2 класс. – М.: Росмэн Пресс, 2010.-79с.
4.Воровщиков С.Г. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников. – М.: 5 за знания, 2011.-288с.
5. Дубровина И.В. Психология.- М.: Академия, 2010.-464с.
6.Забрамная С.Д. Развивающие занятия с детьми. – М.: Академия, 2011.-397с.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М.: УРАО, 2012.-176с.
8. Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи. - Саратов: Лицей, 2010.-64с.
9. Овчинникова В.С. Методика обучения решению задач в начальной школе. – М.: Мегатрон, 2010.-67с.
10. Петровский А.В. Психология.- М.: Академия, 2010.-512с.
Категория: Начальные классы | Добавил: Виктория
Просмотров: 3524 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Другие материалы по теме:
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА