Пятница, 23:52 
Главная » »
Главная » Файлы » Публикации педагогов » Коррекционная педагогика

Состояние проблемы изучения речевого развития при нарушении интеллекта.
[ Скачать с сервера (28.0Kb) ] 26.11.2013, 18:59
Состояние проблемы изучения речевого развития при нарушении интеллекта.
1.1. Особенности лексики детей с проблемами в развитии.
Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи, но замед¬ляет и качественно искажает его.
Развитие импрессивной речи опережает активную речь как по ко-личеству слов, так и по функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4-5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми.
Дети 4—5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.
По данным Соботович Е. Ф. наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз.
Однако своеобразие в развитии речи рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными расхождениями с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным характеристикам. В период раннего детства у нормально развивающегося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слова, что непосредственно связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем быстрое накопление словаря. (Эльконин Д.Б., Ефименкова Л.Н., Жукова Н.С.)Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающиеся в его жизни. Поэтому значения многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании и дошкольников и школьников являются неточными, расплывчатыми, нечетко отграниченными друг от друга. Именно в силу этого в своей собственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности.
По мнению Петровой В. Г. дети с интеллектуальным нарушением с трудом овладевают обобщенным значением слова. Это особенно ярко проявляется при усвоении слов, обозначающих родовые понятия. Наличие в речи слов различной меры обобщенности дает возможность с большей точностью выражать мысли. Умение правильно пользоваться словами различной меры обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи.
Трудность усвоения обобщающей функции слова является и одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом словаре занимают существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией.
Учащиеся младших классов специальной школы редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. Большинство детей могут пользоваться прилагательными при выполнении определенных заданий (подобрать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснить значение прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе художественного текста) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной домашней и школьной жизни. Иногда дети употребляли в речи оценочные прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. (Гнездилов М.Ф., Данилкин Л.И.) Так, ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, они могут назвать «смелым».
Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. Лишь в единичных случаях употребляют глаголы, указывающие на отношение к чему-либо или кому-либо. В речи детей отмечался явный дефицит отыменных и приставочных глаголов, 1/3 продуктивных приставок современного русского языка совершенно не использовалась школьниками.
Как известно, большинство полнозначных слов языка имеет несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребляются в переносном значении. Недостаточное понимание многозначного значения слова приводит к неполному пониманию связной речи.
Согласно исследованиям Дульнева Г.М., Петровой В.Г., дети с нарушенным интеллектом усваивают слово преимущественно в его прямом значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается. Все изложенное свидетельствует о том, что дети с нарушенным интеллектом усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предметов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольного, но и школьного возраста.
Лишь изредка появляются в речи у детей с проблемами в развитии слова, характеризующие свойства и качества предметов. Это показано в работах Постовской В.А., Ульяновой Т.К., Усвайской А.В. и др. Рассматривая различные растения, птиц или зверей, ученики младших классов затрудняются, если их просят рассказать, как выглядит тот или другой объект. В исследованиях Дульнева Г.М.. ученикам коррекционной школы предложили самостоятельно подобрать подходящие прилагательные к существительным — названиям хорошо знакомых объектов. Дети употребили в среднем только по три прилагательных. Даже пересказывая недавно прослушанные, несложные тексты почти совсем не используют в своей речи имён прилагательных. Тарасенко Н.В. показала, что дети с нарушенным интеллектом, особенно редко употребляют в своей речи прилагательные, характеризующие внутренние качества человека.
Система знаний и представлений, совокупность существенных при-знаков, стоящих за тем или иным понятием, оказываются явно недо-статочно усвоенными детьми с нарушенным интеллектом, даже несмотря на то, что содержание этих понятий отрабатывалось на занятиях по развитию речи в детском саду и в школе. Ерёменко И.Г.
Все эти недостатки в усвоении значения слов вызывают определен¬ные особенности и собственной речи — частое использование одной и той же группы слов, использование слов широкого, недифференцированного значения. Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.
1.2. Состояние грамматического строя речи детей с интеллектуальным нарушением.
Eщe в большей мере дефекты усвоения языковых значений проявляются на уровне грамматической системы языка, причем эти дефекты обнаруживаются как в процессе обиходного общения, так и выявляются в процессе специального обследования.
Как известно, предложение является основной коммуникативной единицей речи, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. (Леонтьев А.А., Левина Р.Е.) Дети с трудом овладевают смысловой или семантической структурой предложения, прежде всего умением соотносить содержание высказывания с действительностью. Результаты исследований (Шиф Ж.И., Певзнер М.С., Лубовский В.И.) свидетельствуют, что дети 6-8 лет с выра-женной степенью нарушенного интеллекта недостаточно овладевают даже этим действием, что выражается в трудностях соотнесения доступных по своему языковому оформлению и смыслу связанных текстов с соответствующими сюжетными картинками. Дети старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста с легкой степенью нарушенного интеллекта не улавливают в полной мере смысловых взаимоотношений предметов и явлений в действительности, поэтому и выражаемые ими в предложениях смысловые отношения примитивны и обозначают название лица, утверждения. Смысловая ситуация воспринимается детьми нередко нерасчлененно, глобально, т.е. в ней практически не различаются психологический субъект и предикат действия. Отсюда широкое использование в собственной речи односоставных предложений или пропуски его главных членов при достаточном овладении грамматической структурой двусоставного предложения. Именно недостаточно расчлененное восприятие смысловой ситуации приводит к тому, что дети не отделяют действие от его объекта или орудия и часто опускают его при наличии в словаре соответствующего глагола.
По мнению Соботович Е.Ф., Аксёновой А.К., усвоив предметное значение отдельных падежных форм, дети длительное время (до 8—9 лет) не осознают их синтаксического значения и синтаксических отношений между словами, выраженных падежными окончаниями. Это особенно отчетливо проявляется при восприятии предложений, понимание которых строится именно на осознании этих взаимоотношений (например, покажи ручку карандашом, покажи ка¬рандаш ручкой).
Длительное время в сознании умственно отсталого ребенка не формируется как грамматическое значение слова в целом, так и дифферен-цированное понимание отдельных грамматических форм и морфологических категорий. Несформированность грамматического значения слова проявляется в том, что ребенок при восприятии речи фиксирует свое внимание в основном на лексическом значении слова, игнорируя его грамматическое оформление. Например, при предъявлении коррелирующих словоформ, данных попарно.
В собственной речи у детей с нарушенным интеллектом встречается довольно большое число стойких ошибок — у детей 6—8 лет с выраженной степенью умственной отсталости — 21,5%, у детей 6 лет с легкой степенью умственной отсталости — 21,3%, 7—8 лет — 3,6% на замены одних падежных окончаний другими, смежными по значению. Эти данные согласуются с результатами изучения грамматического строя речи, проведенного Воронковой В.В., Федченко А.П.
Необходимо отметить, что не все падежные формы используются одинаково правильно или неправильно. Наиболее часто возни¬кают ошибки (замены именительным падежом) при обозначении отно¬шений, выражаемых творительным падежом, что скорее объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя действия, творительным предикативным, признака, совместности дей¬ствия и т.д.), чем вариабельностью его окончаний (-ом, -ем -ой, -ью). Об этом свидетельствует то, что наряду с заменой творительного падежа именительным наблюдаются и замены косвенных падежей, в частности родительного и предложного, творительным (Феофанов М.П.).
Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушев-ленности. В связи с этим в их собственной речи возникают такие ошибки, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонения, падежные окончания существительных мужского и среднего рода здесь оформлены по женскому роду. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой сте¬пенью умственной отсталости до 7—8 лет, у детей с выраженной умственной отсталостью до 8—9 лет. У детей с нормальным развитием, по данным А.Н. Гвоздева, разграничение окончаний существительных вырабатывается к 5 годам. Естественно, что недостаточное усвоение ка-тегории рода вызывает также ошибки в согласовании существительных с другими частями речи, особенно с прилагательными, числительными и местоимениями. При этом в дошкольном возрасте (6—7 лет) встречаются ошибки, характерные для наиболее ранних периодов развития речи ребенка с нормальным развитием (2-3 года): смешение мужского и женского рода (красная барабан, девочка нашел гриб). Прилагательное может употребляться в разном роде при одном и том же однотипном существительном («красная чашка, красный лента»). В школьном озрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода (красная яблоко, синяя ведро).
Неусвоение категории одушевленности проявляется в неправильном оформлении винительного падежа.
Недостаточное усвоение значений слов, грамматических категорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности собственной речи детей с нарушенным интеллектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при достаточном усвоении грамматической структуры предложения), так называемый смысловой аграмматизм. Однако наряду с ошибками, связанными с неусвоением значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Исследование Соботович Е.Ф. показало, что ин¬теллектуальный дефект вызывает также трудности удержания всей совокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого возникают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамматических элементов языка в собственной речи или неправильное истолкование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов. В собственной речи детей как дошкольного, так и школьного возраста встречается довольно значительный процент нестойких, нестабильных ошибок: замена окончаний единственного числа существительных и глаголов множественным и наоборот при достаточном усвоении значения категории числа и ее морфологического оформления замена окончаний косвенных падежей именительным падежом при наличии косвенных форм. Характерно, что фиксация внимания ребенка на неправильной форме ведет к устранению этих ошибок. Причиной этих ошибок является неудержание ребенком грамматических обязательств, накладываемых значением и формой управляющего слова, несформированность или потеря операции самоконтроля за построением высказывания (сличение высказывания, его грамматического оформления с усвоенными грамматическими нормативами) (Петрова В.Г., Аксёнова А.К.).
Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значение глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических конструкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лингвистических условиях понимание конструкций с этими формами вызывает затруднения. (Данилкина Г.И.)
Согласно данным Ерёменко И.Г., Гнездилова М.Ф., Петровой В.Г., ошибки в понимании синтаксических конструкций вязаны с не-достаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже достаточно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осознается значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.
Усвоение системы словообразования является, с одной стороны, более сложным, а с другой — более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения: количество используемых при морфологическом словообразовании элементов чрезвычайно велико, одни и те же суффиксы и приставки употребляются в разных значениях, и наоборот, для выражения одних и тех же значений используются разные аффиксы. Наиболее простым типом словообразования является образование существительных с помощью суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение. Эти слова появляются у нормально развивающихся детей до 2 лет. В возрасте 2-4 лет появляются другие производные существительные (обозначающие действующее лицо, состояние и т.д.). В этом же возрасте начинают появляться прилагательные и приставочные глаголы. Этот период богат детским словотворчеством, неологизмами, что отмечается многими авторами (Гвоздев А.Н., Чуковский Н.И., Ушакова Т.Н. и др.).
Достаточный уровень словообразовательных процессов облегчает в дальнейшем практическое применение орфографических правил, на¬пример, правил написания безударных гласных, звонких и глухих со¬гласных в конце слова (нож, глаз и т.д.), непроизносимых согласных. Для того чтобы использовать эти правила при записи слов с названными орфограммами, требуется подобрать однокоренные слова, т.е. производные слова с суффиксами и приставками.
По данным Стребелевой В.А., Катаевой А.А., Воронковой В.В. показало, что дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов. Так, вызывает затруднения смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзрослости и единичности. Не всегда осознается значение производных существительных, обозначающих вместилище. Много ошибок встречается при распознавании слов с приставками.
У детей до 8—9 лет отмечается недо¬статочная направленность внимания на словообразующие элементы слова (даже при понимании их значения) и ориентация лишь на его предметное значение, выраженное основой.
Дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов.
Недостатки понимания значения словообразующих аффиксов отражаются на их использовании в собственной речи: отмечаются их неправильное смысловое употребление.
Обращают на себя внимание и другие ошибки, явно связанные со снижением умственной деятельности. Эти ошибки проявляются в том, что в процессе словообразования по аналогии дети не улавливают того смыслового и грамматического критерия сопоставления основного и производного слова.
По сравнению с нормально развивающимися детьми, школьники с интеллектуальной недостаточностью начинают пользоваться сложными предложениями с большим опозданием. В литературе имеются данные (Занков Л.В., Гнездилов М.Ф.), говорящие о том, что учащиеся с нарушением интеллекта употребляются сложные предложения сначала в письменной речи и лишь позднее — в устной.
Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учеников вспомогательной школы медленно и трудно. Дети относительно долго задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свои мысли относительно сложными конструкциями, но ещё не могут придать им грамматически правильную форму. (Феофанов М.П., Данилкина Г.И.).
Даже ученики старших классов предпочитают говорить простыми предложениями. По данным Федченко А.П., они пользуются предложениями разнообразных конструкций, однако правильно строят только часть из них (44%). Навык правильного построения простых, а тем более сложных предложений у учащихся недостаточно сформирован и разрушается в тех случаях, когда не осуществлялся контроль учащимися за своей речью. (Петрова В.Г., Шиф Ж.И.).

Литература

1. Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., 2002.
2. Величко Л.И. Работа над текстом. М., 1983.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М., 1988.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
5. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.,
6. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2001.
7. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. М., 1970.
8. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи вспомогательной школы в процессе обучения. М., 1974.
9. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М., 2003.
10. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
Категория: Коррекционная педагогика | Добавил: aliyusha75 | Теги: предложения., грамматический строй речи, речь
Просмотров: 784 | Загрузок: 91 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Заказ документов
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА