Вторник, 14:10 
Заказ документов

 

 

Произвести заказ документа или задать вопрос можно здесь, оформление 10 минут после ответа оператора!
Главная » »
Главная » Файлы » Публикации педагогов » Коррекционная педагогика

Сказкотерапия в коррекции нарушения поведения младших школьников
[ Скачать с сервера (166.0Kb) ] 19.11.2013, 17:20
КУРСОВАЯ РАБОТА

Сказкотерапия в коррекции нарушения поведения младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.Особенности поведения младших школьников…………………………….....5
1.2.Типы нарушения поведения……………………………………......................12
1.3.Методы коррекции……………………………………………………………...23
ГЛАВА 2.СКАЗКОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ
2.1Неспецифические методы коррекции…………………………………………..25
2.2.Сказкотерапия как метод коррекции……………………..…..………………..29
2.3.Типология сказок………………………………………………………………..30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..……….34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………......35

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст является важным периодом в становлении и развитии системы отношений ребенка к окружающему миру, людям, предметам и самому себе.
Роль сказки в жизни и развитии человека изучали ученые различных направлений. Это и философы, литературоведы, фольклориста, педагоги, психологи. Назовем лишь некоторых: К.Юнг, М.-Л. Франц, Б.Беттельхейм, В. Пропп, П.И. Яничев, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, И.В.Вачков.
Актуальность исследования. На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с отклонениями в поведении и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими.
Центральное место в коррекционном образовании школьников занимает оптимизация деятельности детей. При этом наиболее важным является формирование произвольного поведения, так как именно произвольность позволяет ребёнку более или менее адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения его результатов и отдельных последствий.
Проблема исследования: в поиске таких методов коррекции нарушения поведения у младших школьников которые позволяют, учитывая особенности данного возраста направлять коррекционное воздействие косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его дея¬тельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.

Объектом исследования выступает процесс коррекции поведения детей младшего школьного возраста.
В качестве предмета – сказкотерапия, как метод коррекции нарушения детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что сказкотерапия активно используется педагогами в коррекции поведения младших школьников
Цель исследования: изучение применения сказкотерапии в коррекции поведения детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1.Изучить психологическую и педагогическую литературу по теме исследования.
2.Рассмотреть сущность основных понятий и проблемы исследования.
3. Охарактеризовать особенности поведения младших школьников.
4.Определить методический аспект по данной теме.
Методы исследования:
1.Практические методы: изучение литературы
2.Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение материала

ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Поведение — способ проявления человека в повседневной жиз¬ни. Поведение определяется как совокупность поступков по отно¬шению к объектам живой и неживой природы, к отдельному че¬ловеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.
Существенную роль в жизни человека играют навыки, при¬вычки, привычное поведение. По мнению А. С. Макаренко, в воп¬росах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание». Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и при¬вычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно. Реали¬зуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступить не может. Воспитание привычек правильного поведения — такое же трудное дело, как воспитание сознания.
К младшему школьному возрасту в процессе общения со взрос¬лыми (а потом и со сверстниками) у ребенка формируется опре¬деленный поведенческий репертуар, в котором обязательно при¬сутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мне¬нию Э. Берна, механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты по¬ведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его се¬мье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать».
Младший школьник, сохраняя прежние формы общения с взрослыми, учится деловому сотрудничеству и управлению своим поведением уже в учебной деятельности.
Становление произвольного (саморегулирующегося) поведе¬ния обусловлено в первую очередь уровнем личностного развития ребенка.
В фундаментальных теориях развития личности произвольность рассматривается как центральная, стержневая линия становления личности ребенка. Согласно концепции Л. С. Выготского «личность есть единство поведения, которое отличается признаком овладе¬ния», т. е. произвольностью. Д. Б. Эльконин указывал на то, что «формирование личностного поведения — это возникновение про¬извольных действий и поступков». А. Н. Леонтьев отмечал, что фор¬мирование общей произвольности имеет решающее значение для «рождения личности». Поэтому формирование произвольного пове¬дения как важнейшего качества личности является сверхзадачей общей стратегии воспитания ребенка. Произвольное поведение — решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шести-семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсут¬ствует произвольное поведение: они не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются, не умеют организовать себя, со¬средоточиться на задании.
В процессе развития личности (интегративных личностных об¬разований), произвольного поведения наряду с социальными фак¬торами (культурно-исторический контекст, социальная ситуация развития, система общественных отношений, совместная дея¬тельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки — природную детерминанту — или, как определил Б. Г. Ананьев, индивидные свойства ребенка (тип нервной систе¬мы, темперамент, конституциональные особенности).
Индивидные свойства ребенка, преобразуясь в зависимости от условий и образа его жизни (т.е. от социальных факторов), могут, как благоприятствовать, так и затруднять формирование оп¬ределенных качеств личности, произвольного поведения, даже про¬тиводействовать ему. Так, в зависимости от социальных условий, например от содержания воспитательных воздействий, каждый тип темперамента «задает» определенные положительные и отри¬цательные черты личности, особенности поведения.
К интегративным личностным образованиям относятся самооценка, самоконтроль, уровень при¬тязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направлен¬ность личности.
Нарушения в системе самооценки искажают поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности.
Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непро¬ницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошиб¬кам, а его поведение — трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к дости¬жению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих си¬лах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, не-уверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфан¬тильное поведение, другие — конформное, третьи «выбирают» бесконечные капризы.
Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве — это доброжелательность со стороны взрослых, их заин¬тересованность в делах ребенка, разумная требовательность и де¬мократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.
Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собствен¬ных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Ста¬новление самоконтроля связано с усвоением и принятием выра¬ботанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконтроля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.
Важные моменты самоконтроля — самоограничение, способ¬ность сначала «затормозить», а потом скорректировать поведение или отказаться от непродуктивного и порицаемого взрослыми по¬ведения, т. е. прежде чем, поддавшись импульсу, повести себя оп¬ределенным образом, ребенок вдруг в какой-то момент останав¬ливается, смотрит на себя со стороны: каков я обидевшийся? Как выгляжу и как веду себя, когда злой? Что обо мне подумают свер¬стники, если увидят, что я капризничаю? И т.д.
Однако прочность тормозных процессов у детей 7 — 10 лет не¬велика. Поэтому младший школьник несвободен полностью от им¬пульсивности и ситуативной зависимости во взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль — пока только потенциаль¬ная возможность этого возраста.
Уровень притязаний, притязания ребенка — это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, име¬ющих для него наибольшее значение. В младшем школьном возрасте это, как правило, притязание хорошо учиться, занять определенное место в кол¬лективе сверстников, а также максимально освоить социальные роли («ученик», «дежурный по классу», «друг» и т.д.), справить¬ся с поведением, предписываемым каждой ролью. Притязание на успех среди сверстников проявляется, прежде всего, в учебной де¬ятельности или по поводу учебной деятельности. Благодаря притязанию на признание, он выпол¬няет нормативы поведения — старается правильно вести себя.
Расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.
Ценностные ориентации программируют социальное (одобряе¬мое обществом) поведение ребенка.
Ценностная ориентация как интегративное личностное обра¬зование складывается к десяти годам. Отношение младшего школьника к эталонам и правилам поведения носит неоднозначный характер. На начальном этапе обучения усвоение правил поведения — своеобразная интеллектуальная задача для ребенка. Нередко младший школьник, уже имея опыт наказаний за нарушение правил и плохое поведение, анализирует правила, размышляет: за какие провинности наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Ребенку недостаточно знать правила, нормы поведения. Ему необходимо усвоить эмоци¬ональное отношение к этим нормам. И тогда желание соблюдать правила, соответствовать положительному эталону поведения ста¬новится ценным, приобретает для ребенка личностный смысл.
Мотив — осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причи¬на, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, уста¬новки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетво¬рения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.
Типичные для дошкольника, младшего школьника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение, связаны с ин¬тересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать и вести себя как взрослые.
Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы уста¬новления и сохранения положительных взаимоотношений со взрос¬лыми и другими детьми. Желание ребенка заслужить ласку, одоб¬рение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов регулирования его поведения. Стремление к положительным вза¬имоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка ста¬новится все более важным отношение сверстников к нему. Разви¬тие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки и симпа¬тий сверстников становится одним из действенных мотивов пове¬дения.
В возрасте 5—10 лет развиваются мотивы самолюбия, само¬утверждения. Их предпосылкой служат постепенное отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Стремление к самоутверждению в некоторых случаях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.
Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отно¬шениях ребенка со взрослыми.. В младшем школьном возрасте воплощением иде¬ала нередко бывает учитель.
Направленность личности характеризуется ее интересами, склон¬ностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.
Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А. Н.Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».
Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регу¬ляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном по¬ведении ребенка.
Произвольное поведение ребенка — поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.
Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источни¬ком поведения. «Там, где источником движения мы видим самих себя, там мы приписываем действиям личностный характер» (Л. С. Выготский). В произвольном (личностном) поведении ини¬циатива действовать определенным образом, поступать так или иначе принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставлен¬ными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоя¬тельств, а хозяином и над ними и над самим собой. Ребенок находится не «внутри» ситуации, а «над ней».
Итак, трудности в становлении произвольного поведения не¬редко обусловлены отсутствием или задержкой становления со¬ответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких, как замкнутость, скованность, конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе, сверхпослу¬шание или, наоборот, импульсивность, непоседливость, безудер¬жность, агрессивность. Как следствие, дети испытывают трудно¬сти в принятии и сохранении цели поведения; затрудняются в осуществлении контроля своего поведения, его последствий; не¬способны правильно оценить результаты своего поведения, вне¬сти в него необходимые коррективы; неспособны вести себя в соответствии с заданным образцом, правилом или, наоборот, при выборе и осуществлении стратегии поведения чрезмерно зависят от взрослого, сверстника.

1.2. ТИПЫ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Типичные нарушения поведения — это гиперактивное поведе¬ние (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно нейродинамическими особенностями ребенка), а также демонстра¬тивное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и сим¬птоматическое поведение (в возникновении которых определяю¬щими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспи¬тания).
1.Гиперактивное поведение:
Пожалуй, гиперактивное поведение детей, как никакое дру¬гое, вызывает нарекания и жалобы родителей, воспитателей, учи¬телей.
Основные признаки гиперактивного ребенка — двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во вре¬мя игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет вни¬мание при выполнении заданий или во время игр; часто перехо¬дит от одного незавершенного действия к другому; не может иг¬рать спокойно, часто вмешивается в игры и занятия других де¬тей.
Гиперактивный ребенок начинает выполнять задание, не дос¬лушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказыва¬ется, что он не знает, что нужно делать. Тогда он либо продолжа¬ет бесцельные действия, либо назойливо переспрашивает, что и как делать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может вовсе забыть о ней. Во время работы часто отвлекается; не использует предложенные средства, поэтому допускает много ошибок, которые не видит и не исправ¬ляет.
Нередко дети с гиперактив¬ным поведением отличаются недостаточно четкой пространствен¬ной координацией движений. Ребенок как бы «не вписывается» в пространство (задевает предметы, натыкается на углы, простен-ки). Несмотря на то что у многих таких детей яркая мимика, под¬вижные глаза, быстрая речь, они часто оказываются как бы вне ситуации (урока, игры, общения), а спустя некоторое время сно¬ва в нее «возвращаются». Результативность «брызжущей» активно¬сти при гиперактивном поведении не всегда высока, часто нача¬тое не доводится до конца, ребенок перескакивает с одного дела на другое.
Ребенок с гиперактивным поведением импульсивен, и невоз¬можно предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и сам ребенок. Действует он, не задумываясь о последстви¬ях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Такой ребенок легко переносит наказания, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к шко¬ле, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Дезадаптирующие особенно¬сти поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сфор¬мированных регуляторных механизмах психики, прежде всего са¬моконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в ста¬новлении произвольного поведения.
2.Демонстративное поведение:
При демонстративном поведении происходит намеренное и осоз¬нанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.
Один из вариантов демонстративного поведения — детское кривляние. Можно выделить две его особенности. Во-первых, ре¬бенок кривляется только в присутствии взрослых (учителей, вос¬питателей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во-вторых, когда взрослые показывают ребенку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не умень¬шается, а даже усиливается. В итоге развертывается особый ком-муникативный акт, в котором ребенок на невербальном языке (при помощи действий) говорит взрослым: «Я делаю то, что вам не нравится». Сходное содержание иногда выражается непосред¬ственно в словах, так, многие дети время от времени заявляют: «Я плохой».
Нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Та¬кой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители обща¬ются с ними мало или формально (ребенок не получает в про¬цессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребе¬нок плохо ведет себя и его следует отругать, наказать. Не имея приемлемых форм контакта со взрослыми (совместные чтение и труд, игра, спортивные занятия), ребенок использует парадок¬сальную, но единственно доступную ему форму — демонстра¬тивную выходку, за которой незамедлительно следует наказание. «Общение» состоялось.
Но эта причина не единственная. Если бы все случаи кривляния объяснялись так, то это явление не должно было бы быть в семьях, где родители достаточно много общаются с детьми. Одна¬ко известно, что и в таких семьях дети кривляются ничуть не мень¬ше. В этом случае кривляние, самоочернение ребенка «Я плохой» являются способом выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать им возможности осудить (поскольку осужде¬ние — самоосуждение — уже состоялось). Такое демонстративное поведение преимущественно распространено в семьях (группах, классах) с авторитарным стилем воспитания, авторитарными родителями, воспитателем, учителем, где дети постоянно под¬вергаются осуждению.
Демонстративное поведение может также возникать при прямо противоположном желании ребенка — быть как можно лучше. В ожидании внимания со стороны окружающих взрослых ребенок ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства, свою «доброкачественность».
Одним из вариантов демонстративного поведения являются кап¬ризы — плач без особых поводов, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми. Капризы сопровождаются внешними проявлениями раздраженности: двигательным возбуждением, ка¬танием по полу, разбрасыванием игрушек и вещей.
Эпизодически капризы могут возникать в результате переутом¬ления, перевозбуждения нервной системы ребенка сильными и разнообразными впечатлениями, а также как признак или след¬ствие начавшегося заболевания.
От эпизодических капризов, обусловленных во многом возрас¬тными особенностями младших школьников, следует отличать зак¬репившиеся капризы, превратившиеся в привычную форму пове¬дения. Основная причина таких капризов — неправильное воспи¬тание (избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрос¬лых).
3.Протестное поведение:
Формы протестного поведения детей — негативизм, стропти¬вость, упрямство.
Негативизм — такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; это реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложе¬ние, которое исходит от взрослых. Л. С. Выготский подчеркивал, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает соци¬альное отношение, отношение к другому человеку; во-вторых, ребенок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.
Типичные проявления детского негативизма — это беспричин¬ные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрослых. При «актив¬ном» негативизме дети производят действия, противоположные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся неуправляемыми: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого по¬ведения нередко заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрос¬лых, препятствующим удовлетворению детской потребности в са¬мостоятельности. Таким образом, негативизм — это часто резуль¬тат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка про¬тив насилия, совершаемого над ним.
Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчиво¬сти. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели в про¬тивоположность негативизму — явление положительное. Это важ¬нейшая характеристика произвольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребенка является исключительно желание на¬стоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заин¬тересованностью в достижении цели.
Негативизм в известной мере интегрирует все остальные фор¬мы протестного поведения, в том числе и упрямство.
«Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал... Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением.
Причины упрямства разнообразны. Упрямство может возникнуть как следствие неразрешимого конфликта взрослых, например ро¬дителей, их противостояния друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо перемен. В результате ребенок настолько пропитыва¬ется атмосферой упрямства, что начинает вести себя аналогичным образом, не усматривая в этом ничего плохого. Для большинства взрослых, жалующихся на упрямство детей, характерны индиви¬дуалистическая направленность интересов, фиксация на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости. В этом случае упрямство детей существует только вместе с потребностью взрослых во что бы то ни стало добиться беспрекос¬ловного послушания. Интересна и такая закономерность: чем выше интеллект взрослых, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку такие взрослые, проявляя творчество, находят больше вариантов для решения спорных вопросов.
Часто упрямство определяется как «дух противоречия». Причина подобного упрямства — длительно действующий эмо¬циональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребенком самостоятельно.
В некоторых случаях упрямство обусловлено общей перевозбу¬димостью, когда ребенок не может быть последовательным в вос¬приятии чрезмерно большого количества советов и ограничений со стороны взрослых.
Упрямство позитивно, нормально, если ребенком движет осознанное желание выразить собственное мнение, ра¬зумный протест против ущемления его прав, жизненно важных потребностей. Подобное упрямство, или, другими словами, «борьба за личную независимость», в основном присуще активным, энер¬гичным от природы детям, обладающим повышенным чувством собственного достоинства. Способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями, — важная личностная черта наряду с другой, противопо¬ложной ей, — стремлением подчиняться обстоятельствам, прави¬лам, действовать по образцу.
С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма про¬тестного поведения, как строптивость. Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т. е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребенку образа жизни.
Таким образом, происхождение протестного поведения разно¬образно. Разобраться в причинах негативизма, упрямства, строп¬тивости — значит подобрать ключ к ребенку, к его созидательной и творческой активности.
4.Агрессивное поведение:
Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве сред¬ства достижения значимой для него цели; как способ психологи¬ческой разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в са¬мореализации и самоутверждении.
Агрессивное поведение может быть непосредственным, т. е. пря¬мо направленным на раздражающий объект или смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. (Например, ребенок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку — брата не бьет, но мучает кошку.) Поскольку устремленная вовне агрес¬сивность порицается, у ребенка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия — самоунижение, самообвинение).
Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов. Такое поведение, как правило, бывает спровоцировано каким-то драматическим событием или потреб¬ностью во внимании взрослых, других детей.
Агрессивность не обязательно проявляется в физических дей¬ствиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорб¬ляют, дразнят, ругаются), за которой часто скрывается неудов¬летворенная потребность в том, чтобы почувствовать себя силь¬ным, или желание отыграться за собственные обиды.
В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) — одна из причин детских суицидов.
Существенная детерминанта агрессивного поведения детей — воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидения.
Наконец, агрессивное поведение может возникать под влия¬нием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля вос¬питания, деформации системы ценностей в семейных отношениях и т. д.
Еще одна причина агрессивного поведения — дисгармонич¬ные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жестокие несправедливые наказания — нередко модель агрессив¬ного поведения ребенка.
Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило, им-пульсивны, раздражительны, вспыльчивы; характерными черта¬ми их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмо¬циональная неустойчивость, слабая способность к самоконтро¬лю, конфликтность, враждебность.
Очевидно, что агрессия как форма поведения находится в пря¬мой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребен¬ка, детерминирующих, направляющих и обеспечивающих реали¬зацию агрессивного поведения.
Агрессивность затрудняет приспособляемость детей к услови¬ям жизни в обществе, в коллективе; общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как прави¬ло, соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою оче¬редь, ведет к усилению агрессивности, т. е. возникает ситуация порочного круга.
Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как порой оказывается, что он даже не догадыва¬ется о том, какими добрыми и прекрасными могут быть челове¬ческие отношения.
5.Инфантильное поведение:
Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью все еще остается игра. Нередко во время урока такой ребенок, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть (катает по парте машинку, расставляет сол¬датиков, мастерит и запускает самолетики). Подобные инфантильные проявления ребенка расцениваются учителем как нарушение дисциплины.
Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном разви¬тии характеризуется незрелостью интегративных личностных об¬разований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить ка¬кое-либо действие, испытывает чувство незащищенности, требу¬ет повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность.
Инфантильное поведение, инфантильность как черта личнос¬ти, если не оказать ребенку своевременную помощь, может при¬вести к нежелательным социальным последствиям. Ребенок с ин¬фантильным поведением нередко попадает под влияние сверст¬ников или старших детей с асоциальными установками, бездум¬но присоединяется к противоправным действиям и поступкам.
Инфантильный ребенок предрасположен к карикатурным ре¬акциям, которые высмеиваются сверстниками, вызывают у них ироническое отношение, что причиняет ребенку душевную боль.
6.Конформное поведение:
Рассмотренные типы нарушений поведения справедливо вы¬зывают у взрослых серьезное беспокойство. Однако также важно не оставить без внимания и детей сверхдисциплинированных. Они готовы беспрекословно слушаться взрослых и сверстников, слепо следовать за ними вопреки своим представлениям, здравому смыслу. Поведение этих детей — конформное (от лат. conformis — подоб¬ный), оно полностью подчинено внешним условиям, требовани¬ям других людей.
Конформное поведение, как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, на¬выков творчества (потому что приходится действовать по указа¬нию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личност¬ные особенности. В частности, им присуща тенденция менять са¬мооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого, значимого для них человека или группы, в которую они включены.
Психологической основой конформности являются высокая внушаемость, непроизвольное подражание, «заражение». Типичное и естественное стремление младшего школьника «быть как все» в условиях учебной деятельности также не является конформным.
Причин для такого поведения и стремления несколько. Во-пер¬вых, дети овладевают обязательными для учебной деятельности умениями и знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуж¬дает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узна¬ют о правилах поведения в классе и школе, которые предъявля¬ются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях (особенно незнакомых) ребенок не может самостоя¬тельно выбрать поведение и в этом случае ориентируется на пове¬дение других детей.
7.Симптоматическое поведение:
Любое нарушение в поведении может быть своеобразной ком-муникативной метафорой, с помощью которой ребенок сообща¬ет взрослым о своей душевной боли, о своем психологическом дискомфорте (например, агрессивное поведение, драки со свер¬стниками — своеобразное замещение недостающей близости с ро¬дителями). Как правило, симптоматическое поведение ребенка — признак неблагополучий в его семье, в школе. Симптоматическое поведе¬ние превращается в закодированное сообщение, когда открытое обсуждение проблем со взрослыми невозможно. Например, семи¬летняя девочка, возвращаясь из школы в особенно трудный для нее период привыкания, адаптации, разбрасывает книжки и тет¬радки по комнате, изживая таким образом аффект. Через некото¬рое время она их собирает и садится за уроки.
Другими словами, симптоматическое поведение или болезнь как разновидность поведения — своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невы¬носима для ребенка (например, рвота как отторжение неприят¬ной, болезненной ситуации в школе).
Нередко симптоматическое поведение следует рассматривать как способ, которым пользуется ребенок, чтобы извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации: не пойти в школу, привлечь к себе внимание матери. Например, у первоклассника закономерно поднимается температура именно в тот день, когда должна состоять¬ся контрольная работа (диктант). Мать вынуждена не пустить ре¬бенка в школу, остаться с ним, не пойти на работу. В те дни, когда контрольных работ нет, «беспричинного» повышения тем¬пературы не происходит.
Ребенок, который демонстрирует недомогание, слабость, бес¬помощность и ожидает, чтобы о нем заботились, по сути контро¬лирует того, кто проявляет о нем заботу. О подобной позиции Л. С. Выготский писал: «Представьте себе, что ребенок испыты¬вает известную слабость. Эта слабость может стать в известных ус¬ловиях силой. Ребенок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит — это понижает его ответственность по срав¬нению с другими людьми и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребенок бессознательно начинает куль¬тивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного к себе внимания»". Совершая подобное «бегство в болезнь», ребенок, как правило, «выбирает» именно ту болезнь, то поведение (иногда одновременно и то и другое), которые вы¬зовут крайнюю, наиболее острую реакцию взрослых.
Таким образом, симптоматическое поведение характеризуется несколькими признаками: нарушения поведения непроизвольны и не поддаются контролю со стороны ребенка; нарушения пове¬дения оказывают сильное влияние на других людей, и, наконец, такое поведение часто «закрепляется» окружающими.

1.3.МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Формирование произвольного поведения, коррекция недостат¬ков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправ¬ленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуще¬ствляются развитие личности ребенка, его образование и воспи¬тание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, прави¬ла поведения, приобретает опыт социально одобряемого пове-дения).
Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Ис¬пользуя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в поведении ребенка. С помощью неспецифических методов коррекционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его дея¬тельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.
1.Специфические методы коррекции поведения — упражнение и наказание
Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желатель¬ного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение мо¬жет привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрес¬сивности, к стремлению все делать наоборот.
Признавая наказание как способ предупреждения и исправле¬ния нежелательного поведения, А. С. Макаренко советовал по¬мнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему. «Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе».
П. П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивно¬сти, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильнича¬ющего, циничного и лживого ребенка».
В. А. Сухомлинский резко протестовал против применения на¬казания в воспитательной практике. «Наказание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздей¬ствиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ре¬бенок не может оказать впоследствии действенного сопротивле¬ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания фор¬мирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой пред¬назначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна... огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказа¬ния в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой коло¬нии».
2.Неспецифические методы коррекции поведения
Их можно разделить на три группы:
1) методы изменения деятельности детей;
2) методы изменения отношений;
3)методы изменения компонентов образовательно-воспита¬тельной системы.
Первая группа — методы изменения деятельности детей: введе¬ние новых видов деятельности; изменение содержания деятельнос¬ти; изменение смысла деятельности.
Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игно¬рирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.
Третья группа методов коррекции поведения — изменение компо¬нентов образовательно-воспитательной системы: режима школьной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.

ГЛАВА 2. СКАЗКОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ
2.2.НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

Как отмечал С.Т.Шацкий: «Искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изме¬нить его поведение».
Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило на¬звание «арттерапия».
Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, лите¬ратурном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок по¬лучает практически неограниченные возможности для самовыра¬жения и самопознания. В творческой продукции ребенка вопло¬щены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль¬татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и са¬моценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка не¬зависимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в твор¬ческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие за-дачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ¬ных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. На¬конец, в художественно-творческой деятельности, как ни в ка¬кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внима-ние взрослых.
В арттерапии используются такие жанры искусства, как музы¬ка, литература, живопись, театр.
С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить затор¬моженных, урегулировать их поведение.
Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровожде¬нием некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждаю¬щего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.
Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.
Литература, библиотерапия имеют свои возможности для ста¬новления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные про¬изведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.
Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литерату¬ры), необходимо учитывать следующее: доступность языка изло¬жения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ре¬бенка.
Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети выс¬казывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.
В процессе чтения, слушания литературного произведения, со¬переживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных про¬изведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не толь¬ко проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анали¬зировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.
Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразитель¬ной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим пове¬дением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содер¬жание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при-нятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования или транс¬формация; последовательность выполнения отдельных частей ри¬сунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые выска¬зывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с другими-соавторами рисунка.
Переживание совместного творчества, полноты эмоциональ¬ного общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.
Помимо собственно рисования в коррекционных целях целе¬сообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом.
В младшем школь¬ном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять раз¬личные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мо¬тивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсцени¬рование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотерапия).
В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняет¬ся и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся бо¬лее внимательными, сдержанными, уравновешенными, а мало¬общительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональны¬ми. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.
Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.
Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоцио¬нально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношении, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».
Однако однообразие будней, отсутствие неожи¬данностей, жесткая регламентация деятельности — все это явля¬ется стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодей¬ствия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учиты¬вающим неожиданные события, возможные нестандартные ситу¬ации.
В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя вре¬менные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамичес¬кие паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основ¬ную форму жизнедеятельности младших школьников. Коррекционные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также коррекционные игры могут быть основаны на материале учебных пред¬метов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, — поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с учите¬лем, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока.

2.2 СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ

Сказкотерапия - пожалуй, самый детский метод психологии, и, конечно, один из самых древних. Ведь ещё наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Сказки служили моральным и нравственным законом, предохраняли детей от напастей, учили их жизни. Зная, как сказка влияет на жизнь человека, можно очень многим помочь своему ребёнку. У него есть любимая сказка, которую он просит почитать вновь и вновь? Значит, эта сказка затрагивает очень важные для ребёнка вопросы. Исследования психологов показывают, что в любимых сказках запрограммирована жизнь ребенка. "Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу, кто ты" - так перефразировали известную пословицу психоаналитики. Для мягкого влияния на поведение ребенка необходимо подбирать специальные сказки. Сказки для сказкотерапии подбираются разные: русские народные и авторские, специально разработанные психокоррекционные и медитативные сказки, и многие другие. Можно предложить ученику сочинить сказку самостоятельно. Сочинение сказок ребёнком и для ребёнка - основа сказкотерапии. Через сказку можно узнать о таких переживаниях детей, которые они сами толком не осознают, или стесняются обсуждать их со взрослыми.
Привлекательность сказки для коррекции недостатков личнос¬тного развития и поведения детей заключается в следующем:
-в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, кото¬рые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимо¬помощь, борьба добра со злом;
-главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок дос¬таточно легко идентифицирует себя с ним, становится участни¬ком сказочных событий;
-в сказке, как правило, представлено множество моделей пове¬дения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возмож¬ность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и пе¬ренести в реальную жизнь.
2.3.
По мнению Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике.
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок: художественные, народные, авторские народные, дидактические, психокоррекционные сказки и психотерапевтические сказки.
1.Художественные сказки
К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но тем не менее успешно ему служат.
2.Народные сказки
Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Это явление мы также используем в психолого-педагогической практике сегодня.
Сюжеты народных сказок многообразны
В бытовых сказках часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показанываются способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок "Кто заговорит первый?"
Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.
Для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения полезно использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным.
Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому 6–7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.
3.Авторские художественные сказки помогают ребенку осознать свои внутренние переживания.
В форме дидактических сказок подаются учебные задания.
На сказкотерапевтических занятиях ребята учатся переписывать заданные на дом математические примеры в виде дидактических сказок. В этих историях решение примера — это прохождение испытания, ряд решенных примеров приводит героя к успеху.
5.Психокоррекционные сказки составляются в чем-то идентично проблеме ребенка, но ни в коем случае они не должны иметь с ней прямого сходства.
2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.
3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности:
Жили-были.
И вдруг однажды…
Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающей с проблемой ребенка.
Из-за этого…
Показано в чем состоит решение проблемы, и как это делают герои сказки.
Кульминация.
Герои сказки справляются с трудностями.
Развязка.
Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной.
Мораль сказки…
Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.
Для создания психокоррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм.
1. В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.
2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.
3.Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка.
4. Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения. Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д. Задача терапевта — через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем.
5. Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе был выполнен ряд задач:
1.Изучена психологическая и педагогическая литература по теме исследования.
2.Рассмотренна сущность основных понятий и проблемы исследования.
3.Охарактеризованы особенности поведения младших школьников.
4.Определен методический аспект по данной теме.
Сегодня метод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многими известными психологами, педагогами и логопедами. Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Даже самые простые сказки несут в себе воспитательный момент.
Сказка формирует у ребенка на всю жизнь основы поведения и общения, предостерегая его от всего, что в дальнейшем может испортить его отношения с окружающим миром.
Сказка умеет пугать и учить ребенка осторожности и осмотрительности, это великолепный инструмент его адаптации ко всем сложным жизненным ситуациям. Инструмент тем ценный, что все сказочные приемы отработаны веками и проверены не на одном поколении.
Использование сказки, позволяет выявить эмоционально-личностные проблемы ребенка и с помощью той же сказки скорректировать их.
Таким образом, эффективность использования сказки в период школьного детства обеспечивается спецификой деятельности ребенка в этом возрасте, а также притягательной силой этого литературного жанра, позволяющего свободно мечтать и фантазировать. Коррекция с помощью сказки связана с рождением у человека новых креативных потребностей и способов их удовлетворения. Это процесс воспитания внутреннего ребенка, его гармоничного мироощущения, что становится основой для созидательных действий по отношению к себе, близким, окружающему миру.
Категория: Коррекционная педагогика | Добавил: Настена
Просмотров: 3499 | Загрузок: 144 | Рейтинг: 0.0/0
Другие материалы по теме:
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА