Воскресенье, 22:17 
Заказ документов

 Заочные научно-практические конференции Всероссийского и международного уровня

+

Одноименные конкурсы с выдачей диплома с призовым местом

1 работа - 3 документа

Публикация в сборнике ISBN, УДК, ББК, СМИ

Весь пакет документов (сертификат, диплом, свидетельство, публикация) 300 руб.!!!

 

 

Произвести заказ документа или задать вопрос можно здесь, оформление 10 минут после ответа оператора!
Главная » »
Главная » Файлы » Публикации педагогов » Коррекционная педагогика

Сказкотерапия в коррекции нарушения агрессивного поведения младших школьников
[ Скачать с сервера (55.0Kb) ] 19.11.2013, 17:13
Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского края
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Пермский педагогический колледж физической культуры и спорта»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Сказкотерапия в коррекции нарушения агрессивного поведения младших школьников

Сергеева Анастасия Витальевн
Специальность 050715
«Коррекционная педагогика
в начальном образовании»
Курс 6
Форма обучения: заочная
Руководитель: Нестерчук М.Н.

Пермь 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.Особенности поведения младших школьников………………………...........6
1.2. Причины проявления агрессивности и индивидуальные особенности агрессивных школьников ………………………………………………………...13
ГЛАВА 2.СКАЗКОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ
2.1Неспецифические методы коррекции…………………………………….......16
2.2.Сказкотерапия как метод коррекции……………………..…..………………19
2.3. . Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессивности у детей младшего школьного возраста ………………………………………………………....24
2.4. Опытно- практическая часть………………………………………………....27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………........30
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………........33
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………...36

ВВЕДЕНИЕ
Младший школьный возраст является важным периодом в становлении и развитии системы отношений ребенка к окружающему миру, людям, предметам и самому себе.
Роль сказки в жизни и развитии человека изучали ученые различных направлений. Это и философы, литературоведы, фольклористы, педагоги, психологи. Назовем лишь некоторых: К.Юнг, М.-Л. Франц, Б.Беттельхейм, В. Пропп, П.И. Яничев, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, И.В.Вачков.
Современному обществу характерна агрессивность, которой оно заражает свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения агрессивность может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму. Ведь агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное или антисоциальное поведение.
Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. п.).
Агрессивность - свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. (Психологический словарь)
В литературе имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в области изучения агрессивного поведения нормально развивающихся школьников. Этим вопросом занимались такие авторы, как З. Фрейд, К. Лоренц, А. Бандура, М. Алвор, П. Бейкер, Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, Ю.С. Шевченко и другие.
Актуальность исследования. Проблема детской агрессивности - одна из значимых в начальной школе и в настоящее время очень актуальна в связи с ее распространенностью и дестабилизирующим влиянием.
Агрессивность современных детей носит в себе определенные психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребенка людей - родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создает трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими, определяет развитие всей его личности, различных её сторон.
Центральное место в коррекционном образовании школьников занимает оптимизация деятельности детей. При этом наиболее важным является формирование произвольного поведения, так как именно произвольность позволяет ребёнку более или менее адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения его результатов и отдельных последствий.
Проблема исследования: в поиске таких методов коррекции нарушения агрессивного поведения у младших школьников, которые позволяют, учитывая особенности данного возраста направлять коррекционное воздействие косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений с взрослыми и сверстниками.
Объектом исследования выступает процесс коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
В качестве предмета – процесс коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста методами современной сказкотерапии.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что сказкотерапия активно используется педагогами в коррекции поведения младших школьников.
Цель исследования: определение эффективности современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1.Изучить психологическую и педагогическую литературу по теме исследования.
2.Рассмотреть сущность основных понятий и проблемы исследования.
3. Охарактеризовать особенности поведения младших школьников.
4.Определить методический аспект по данной теме.
Методы исследования:
1.Практические методы: изучение литературы
2.Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение материала
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы учителями, социальными работниками, психологами и всеми заинтересованными этой проблемой специалистами для проведения профилактической работы по преодолению агрессивного поведения в младшем школьном возрасте.

ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Поведение — способ проявления человека в повседневной жизни. Поведение определяется как совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.
Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. По мнению А. С. Макаренко, в вопросах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание». Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступить не может. Воспитание привычек правильного поведения — такое же трудное дело, как воспитание сознания.
К младшему школьному возрасту в процессе общения со взрослыми (а потом и со сверстниками) у ребенка формируется определенный поведенческий репертуар, в котором обязательно присутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мнению Э. Берна, механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты поведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его семье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать.
Младший школьник, сохраняя прежние формы общения с взрослыми, учится деловому сотрудничеству и управлению своим поведением уже в учебной деятельности.
Становление произвольного (саморегулирующегося) поведения обусловлено в первую очередь уровнем личностного развития ребенка.
В фундаментальных теориях развития личности произвольность рассматривается как центральная, стержневая линия становления личности ребенка. Согласно концепции Л. С. Выготского «личность есть единство поведения, которое отличается признаком овладения», т. е. произвольностью. Д. Б. Эльконин указывал на то, что «формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков». А. Н. Леонтьев отмечал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для «рождения личности». Поэтому формирование произвольного поведения как важнейшего качества личности является сверхзадачей общей стратегии воспитания ребенка. Произвольное поведение — решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шести-семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует произвольное поведение: они не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются, не умеют организовать себя, сосредоточиться на задании.
В процессе развития личности (интегративных личностных образований), произвольного поведения наряду с социальными факторами (культурно-исторический контекст, социальная ситуация развития, система общественных отношений, совместная деятельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки — природную детерминанту — или, как определил Б. Г. Ананьев, индивидные свойства ребенка (тип нервной системы, темперамент, конституциональные особенности).
Индивидные свойства ребенка, преобразуясь в зависимости от условий и образа его жизни (т.е. от социальных факторов), могут, как благоприятствовать, так и затруднять формирование определенных качеств личности, произвольного поведения, даже противодействовать ему. Так, в зависимости от социальных условий, например от содержания воспитательных воздействий, каждый тип темперамента «задает» определенные положительные и отрицательные черты личности, особенности поведения.
К интегративным личностным образованиям относятся самооценка, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности.
Нарушения в системе самооценки искажают поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности.
Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение — трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие — конформное, третьи «выбирают» бесконечные капризы.
Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве — это доброжелательность со стороны взрослых, их заинтересованность в делах ребенка, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.
Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Становление самоконтроля связано с усвоением и принятием выработанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконтроля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.
Важные моменты самоконтроля — самоограничение, способность сначала «затормозить», а потом скорректировать поведение или отказаться от непродуктивного и порицаемого взрослыми поведения, т. е. прежде чем, поддавшись импульсу, повести себя определенным образом, ребенок вдруг в какой-то момент останавливается, смотрит на себя со стороны: каков я обидевшийся? Как выгляжу и как веду себя, когда злой? Что обо мне подумают сверстники, если увидят, что я капризничаю? И т.д.
Однако прочность тормозных процессов у детей 7 — 10 лет невелика. Поэтому младший школьник несвободен полностью от импульсивности и ситуативной зависимости во взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль — пока только потенциальная возможность этого возраста.
Уровень притязаний, притязания ребенка — это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, имеющих для него наибольшее значение. В младшем школьном возрасте это, как правило, притязание хорошо учиться, занять определенное место в коллективе сверстников, а также максимально освоить социальные роли («ученик», «дежурный по классу», «друг» и т.д.), справиться с поведением, предписываемым каждой ролью. Притязание на успех среди сверстников проявляется, прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности. Благодаря притязанию на признание, он выполняет нормативы поведения — старается правильно вести себя.
Расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.
Ценностные ориентации программируют социальное (одобряемое обществом) поведение ребенка.
Ценностная ориентация как интегративное личностное образование складывается к десяти годам. Отношение младшего школьника к эталонам и правилам поведения носит неоднозначный характер. На начальном этапе обучения усвоение правил поведения — своеобразная интеллектуальная задача для ребенка. Нередко младший школьник, уже имея опыт наказаний за нарушение правил и плохое поведение, анализирует правила, размышляет: за какие провинности наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Ребенку недостаточно знать правила, нормы поведения. Ему необходимо усвоить эмоциональное отношение к этим нормам. И тогда желание соблюдать правила, соответствовать положительному эталону поведения становится ценным, приобретает для ребенка личностный смысл.
Мотив — осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.
Типичные для дошкольника, младшего школьника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение, связаны с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать и вести себя как взрослые.
Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание ребенка заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов регулирования его поведения. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным отношение сверстников к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки и симпатий сверстников становится одним из действенных мотивов поведения.
В возрасте 5—10 лет развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их предпосылкой служат постепенное отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Стремление к самоутверждению в некоторых случаях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.
Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отношениях ребенка со взрослыми.. В младшем школьном возрасте воплощением идеала нередко бывает учитель.
Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.
Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А. Н.Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».
Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регуляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном поведении ребенка.
Произвольное поведение ребенка — поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.
Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения. «Там, где источником движения мы видим самих себя, там мы приписываем действиям личностный характер» (Л. С. Выготский). В произвольном (личностном) поведении инициатива действовать определенным образом, поступать так или иначе принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними и над самим собой. Ребенок находится не «внутри» ситуации, а «над ней».
Итак, трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких, как замкнутость, скованность, конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе, сверхпослушание или, наоборот, импульсивность, непоседливость, безудержность, агрессивность. Как следствие, дети испытывают трудности в принятии и сохранении цели поведения; затрудняются в осуществлении контроля своего поведения, его последствий; неспособны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы; неспособны вести себя в соответствии с заданным образцом, правилом или, наоборот, при выборе и осуществлении стратегии поведения чрезмерно зависят от взрослого, сверстника.
1.2. ПРИЧИНЫ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления .
Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие . Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Будет справедливым отметить, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания.
Учёные разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всём многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу .
Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый – мотивационная агрессия, как самоценность, второй – инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.
А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: "...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
2 Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3 Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4 Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5 Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6 Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7 Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8 Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

ГЛАВА 2. СКАЗКОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ
2.1.НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
Сказкотерапия – один из методов, принадлежащих к направлению психологии -- арт-терапия
Как отмечал С.Т.Шацкий: «Искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение».
Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».
Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, в художественно-творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых.
Литература, библиотерапия имеют свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.
Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литературы), необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ребенка.
Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети высказывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.
В процессе чтения, слушания литературного произведения, сопереживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.
Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.
В младшем школьном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять различные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсценирование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотерапия).
В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняется и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.
В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основную форму жизнедеятельности младших школьников. Коррекционные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также коррекционные игры могут быть основаны на материале учебных предметов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, — поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с учителем, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока.
.
2.2 СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ
Сказкотерапия - пожалуй, самый детский метод психологии, и, конечно, один из самых древних. Ведь ещё наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Сказки служили моральным и нравственным законом, предохраняли детей от напастей, учили их жизни. Зная, как сказка влияет на жизнь человека, можно очень многим помочь своему ребёнку. У него есть любимая сказка, которую он просит почитать вновь и вновь? Значит, эта сказка затрагивает очень важные для ребёнка вопросы. Исследования психологов показывают, что в любимых сказках запрограммирована жизнь ребенка. "Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу, кто ты" - так перефразировали известную пословицу психоаналитики. Для мягкого влияния на поведение ребенка необходимо подбирать специальные сказки. Сказки для сказкотерапии подбираются разные: русские народные и авторские, специально разработанные психокоррекционные и медитативные сказки, и многие другие. Можно предложить ученику сочинить сказку самостоятельно. Сочинение сказок ребёнком и для ребёнка - основа сказкотерапии. Через сказку можно узнать о таких переживаниях детей, которые они сами толком не осознают, или стесняются обсуждать их со взрослыми.
Привлекательность сказки для коррекции недостатков личностного развития и поведения детей заключается в следующем:
-в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;
-главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится участником сказочных событий;
-в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.
По мнению Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике.
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок: художественные, народные, авторские народные, дидактические, психокоррекционные сказки и психотерапевтические сказки.
1.Художественные сказки
К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но тем не менее успешно ему служат.
2.Народные сказки
Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Это явление мы также используем в психолого-педагогической практике сегодня.
Сюжеты народных сказок многообразны
В бытовых сказках часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показываются способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок "Кто заговорит первый?"
Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.
Для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения полезно использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным.
Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому 6–7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.
3.Авторские художественные сказки помогают ребенку осознать свои внутренние переживания.
В форме дидактических сказок подаются учебные задания.
На сказкотерапевтических занятиях ребята учатся переписывать заданные на дом математические примеры в виде дидактических сказок. В этих историях решение примера — это прохождение испытания, ряд решенных примеров приводит героя к успеху.
5.Психокоррекционные сказки составляются в чем-то идентично проблеме ребенка, но ни в коем случае они не должны иметь с ней прямого сходства.
2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.
3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности:
Жили-были.
И вдруг однажды…
Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающей с проблемой ребенка.
Из-за этого…
Показано в чем состоит решение проблемы, и как это делают герои сказки.\
Кульминация.
Герои сказки справляются с трудностями.
Развязка.
Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной.
Мораль сказки…
Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.
Для создания психокоррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм.
1. В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.
2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.
3.Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка.
4. Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения. Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д. Задача терапевта — через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем.
5. Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений.

2.3. СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Известно, что среди многих средств психолого-педагогической поддержки детей младшего школьного возраста особое место занимают разные формы и приемы сказкотерапии - один из эффективных методов работы с детьми, испытывающие эмоциональные и поведенческие затруднения. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей разных возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми, тревожными детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет школьнику актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.
Основные цели сказкотерапии:
Под основными целями сказкотерпевтического метода подразумевается:
-Развитие гармонизации чувств у детей.
-Формирование способности рефлектировать свои чувства.
-Формирование эмпатии (в ситуациях помощи, спасения).
-Формирование положительного эмоционального фона, ощущения комфортности, защищенности ранее отверженных детей.
-Развитие боле позитивной Я-концепции.
-Формирование принятия ответственности за свой выбор и действия «я несу ответственность за свои действия и за то, что происходит со мной».
-Выработка большей способности к самопринятию «я такой, какой я есть», принятию своего пути «я совершаю свой собственный путь, который я для себя выбрал».
-Формирование способности контактировать как с другими детьми, так и со взрослыми.
-Развитие сензитивности к процессу преодоления трудностей.
-Развитие внутреннего источника оценки.
Авторы группируют терапевтические цели по нескольким направлениям, предполагая, что для каждой цели может быть подобрана соответствующая история, отличающаяся по форме и содержанию.

Функции сказкотерапии:
При определении функций сказкотерапии следует исходить из того, что она связана с несколькими основными специфическими для детского возраста положениями:
-Сказкотерапия возвращает ребенка в состояние целостного восприятия мира.
-Дает возможность мечтать, активизирует творческий потенциал, передает важные знания о мире, о человеческих взаимоотношениях.
-Сказкотерапия формирует различные модели поведения героя.
-Формирует представления о жизненных явлениях и социальных нормах.
Методы сказкотерапии:
Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего избавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА.
Общая характеристика класса
Опытно-практическая работа проводилась на базе МБОУ Нердвинской Средней Общеобразовательной школы в 3/4 классе 7 вида. . В исследовании приняли участие 5 детей. Возраст детей 10-12 лет.
Школа имеет спортивный и актовый залы, холлы, учебные кабинеты. Кабинеты оборудованы необходимыми техническими и наглядными средствами обучения.
В классе 5 человек, из них 3 мальчика и 2 девочки. Активность на уроках низкая, успеваемость средняя.

Цель, задачи и методы опытно-практической работы
Цель опытно-практической работы – снижение агрессивности у детей младшего школьного возраста.
В процессе опытно практической работы решались следующие задачи:
-подобрать диагностический материал
- провести первичную диагностику на выявление агрессивности
- разработать и провести цикл занятий по коррекции агрессивного поведения (см.прил. 5)
- провести сравнительную диагностику;
- проанализировать полученные результаты (сравнительной диагностики/ занятий….);
- сделать выводы по проведенной опытно-практической работе.
Методы опытно-практической работы: эмпирические - наблюдение, тестирование; теоретические- анализ, синтез, обобщение, классификации.
План осуществления опытно-практической работы
1 этап- организация и проведение диагностики, в которую входит оценка уровня агрессии ;
2 этап-проведение курса занятий направленных на коррекцию агрессивного поведения;
3 этап- сравнительная диагностика;
4 этап- анализ результатов.
Для диагностики мы использовали методики:
- опросник Басса- Дарки (см.прил. 3), РНЖ (рисунок несуществующего животного( см.прил.4));
Сравнительная диагностика.
Цель этапа: определение результатов проведенной работы.
Для проведения сравнительной диагностики использовалось то же тестирование, что и при первичной диагностике.
Сравнительная диагностика, анализ полученных результатов и выводы.
Результаты сравнительной диагностики позволили сделать следующие выводы: Проведение целенаправленной работы по снижению агрессии и враждебности методами сказкотерапии дало положительную динамику.
По опроснику Баса-Дарки:Первична диагностика показала, что агрессивность у детей в норме, но после курса занятий, при сравнительной диагностике заметно снижение данных. Враждебность же у 4 из 5 сильно завышена. В результате мы видим, что степень враждебности уменьшилась.(см.прил.1,2)
По РНЖ (рисунок несуществующего животного): Первичная диагностика показала, что 4 из 5 школьникам свойственна агрессивность (описывают свое животное как хищное), 2 детям свойственна скрытность. При трудностях 4 из 5 будут защищать себя используя физическую агрессию, 1 человек уходит, боится. Самооценка у 3 из 5 школьников - адекватная, 4 из 5 детей - инфантильны.
После проведения курса занятий рисунки стали яркими, цветными, выразительными, появилось лицо, уши, т.е. дети, хотят слушать (см. прил.3). На вопрос «Как защищается?» нет агрессивных ответов.
Исходя из тестов есть положительная динамика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня метод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многими известными психологами, педагогами и логопедами. Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Даже самые простые сказки несут в себе воспитательный момент. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми, тревожными детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.
Сказка формирует у ребенка на всю жизнь основы поведения и общения, предостерегая его от всего, что в дальнейшем может испортить его отношения с окружающим миром.
Сказка это великолепный инструмент адаптации ко всем сложным жизненным ситуациям. Инструмент тем ценный, что все сказочные приемы отработаны веками и проверены не на одном поколении.
Использование сказки, позволяет выявить эмоционально-личностные проблемы ребенка и с помощью той же сказки скорректировать их. Это процесс воспитания внутреннего ребенка, его гармоничного мироощущения, что становится основой для созидательных действий по отношению к себе, близким, окружающему миру.
В данной дипломной работе был выполнен ряд задач:
1.Изучена психологическая и педагогическая литература по теме исследования.
2.Рассмотренна сущность основных понятий и проблемы исследования.
3.Охарактеризованы особенности поведения младших школьников.
4.Определен методический аспект по данной теме.
5.Проведена опытно-практическая работа.
Результаты сравнительной диагностики позволили сделать следующие выводы:
К моменту завершения курса недирективной сказкотерапии, был замечен ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий:
-Уменьшились проявления агрессии по отношению к окружающим.
-Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.
-Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.
-Дети научились сосредотачиваться на самих себе.
-Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.
-Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.
-Дети стали меньше злиться, стали более открыто выражать свои потребности.
-Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.
-Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.
-Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.
Таким образом, все эти изменения свидетельствуют об эффективности применения данного метода- сказкотерапии , в коррекции агрессивного поведения у младших школьников и результаты диагностики, еще раз это доказывают (см. прилож.1,2).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература., М.: Издательство "Академия", 2000.
2. Бачков И.В. Сказкотерапия развития самосознания через психологическую сказку. - М.: Ось, 2003
3.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 1995.
4.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. — М., 1990.
5. Брокет 3. Шрейбер Г. Целительная сила сказок. - М.: Аквариум Бук, 2003
6. Волкова Н.А. Динамика ценностной ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. — Л., 1983. Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 2000.
7. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М., 1993.
8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 1983.
9.Гнездилов, А. В. Авторская сказкотерапия: дым старинного камина. Сказки доктора Балу / А.В. Гнездилов. - СПб.: Речь, 2002. - 290 с.
10. Емельянова С.М. Что за прелесть эти сказки! М., 2000.
11.Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Волшебный источник творчества сказкотерапия: [О курсе психотерапевт. коррекции, разраб. авт. ст.] / Т.Д. 12.Зинкевич-Евстигнеева // Вестн. психосоциал. и коррекц. реабилитац. работы. - 1997. - № 3. - С. 15-26
13.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - С. Петербург, 2001
14.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Речь, 1998 - С 48.
15. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Основы сказкотерапии.
16.Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Путь к волшебству. (Теория и практика сказкотерапии): Кн. для заботливых ищущих родителей, психологов, педагогов, дефектологови методистов / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб. : Златоуст, 1998. - 349 с.
17.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: 2000
18. Кошелева А.Д-, Алексеева Л.С. Диагностикам коррекция гиперактивности ребенка. - М„ 1997.
19. Коррекционная педагогика в начальном образовании под редакцией Кумариной Г.Ф., - М.: Академия, 2001
20.Новикова М.И. Элементы сказкотерапии в социально-личностном становлении детей с проблемами в развитии. – www.korped.ru
21. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред. проф. О.А. Прохорова. – СПб: Речь, 2004
22. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998

23. Психокоррекция и развивающая работа с детьми под редакцией Дубровиной И.В., - М.: 1998
24. Риэрдон, Б.Э. Толерантность – дорога к миру /Б.Э. Риэрдон. – М.: Бонфи, 2001. – 304 с.
25. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы: Метод. пособие для детских практ. психологов учреждений образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М. Академия 1999.
26. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростка. - М.-Воронеж, 1996

27. Сидорина Н. Сказки русских писателей. М. ООО Издательство "Астрель", 2002.
28. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением // Трудные дети. — М., 1998.
29.Смирнова О.И. Использование сказок в нравственном воспитании младших школьников. – www.festival.1september.ru.
30. Смирнова Е.О., Ротка Т.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. — Магадан, 1993.
31. Соколов Д.Ю. Лоскутное одеяло, или Психотерапия в стиле дзен. М.: Эксмо, 2002.
32. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 118 с.
Категория: Коррекционная педагогика | Добавил: Настена
Просмотров: 5651 | Загрузок: 345 | Рейтинг: 3.0/2
Другие материалы по теме:
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА