Понедельник, 14:15 
Заказ документов

 

 

Произвести заказ документа или задать вопрос можно здесь, оформление 10 минут после ответа оператора!
Главная » »
Главная » Файлы » Публикации педагогов » Коррекционная педагогика

Особенности формирования навыков письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
[ Скачать с сервера (20.3Kb) ] 19.02.2014, 19:28
Результаты анализа исследований, посвященных выявлению особенностей развития устной речи у детей с нарушением интеллекта, и данные практики их обучения на начальном этапе говорят о том, что, несмотря на определенные успехи в коррекции их речевой и познавательной деятельности, у учащихся сохраняются отклонения в речевом развитии. Почти у всех учащихся рассматриваемой нами категории наблюдаются: обедненность словаря, в первую очередь лексикой, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенное или ошибочное использование требуемых контекстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. При этом некоторые ошибки встречаются достаточно часто, другие – чередуются с правильным употреблением слов и построением предложений. Все это свидетельствует о том, что грамматические навыки и умения не доведены до нужного автоматизма.
Для устной речи этих учащихся характерной является низкая лексическая и грамматическая избыточность продуцируемого ими текста, которая выражается в однообразном и часто неточном употреблении слов и словоформ, в отсутствии или незначительном количестве определений, обособленных оборотов, т.е. таких синтаксических образований, которые, создавая избыток информации, значительно помогают понять основную мысль текста, облегчают понимание общего содержания.
На уровне слова в речи этих учащихся встречаются те или иные отклонения от нормы, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать продуцируемые ими высказывания. Эти отклонения выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, в неправильном использовании многозначных слов.
Для высказываний учащихся специальных школ (классов) характерными являются нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди указанных недочетов занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушение структуры простого и сложного предложения.
Для учащихся, не владеющих в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, очень важно при переходе осуществлять корреляцию теоретических знаний с практическими умениями и навыками.
Изучение слова в единстве его лексических и грамматических значений является основой, с одной стороны, словарно-семантической работы для коррекции, уточнения, обогащения словаря учащихся, с другой – для работы над словом как строительным материалом для словосочетаний и предложений, для уточнения, упорядочения и коррекции продуцируемых учащимися синтаксических структур.
Анализ самостоятельных письменных работ учащихся показал, что при передаче воспринимаемого содержания картин, школьники описывают главных действующих лиц, их действия, не упускают описания моментов, которые привлекают их внимание.
В работах, в основном, соблюдалась последовательность развития событий. В результате правильно составленные учениками обоих классов рассказы отражали основную мысль, заключённую в сюжетной картине или серии картин, содержали начало повествования, последовательные переходы от одного действия к другому и, наконец, завершающую часть с логичной концовкой. Среди работ 16 учащихся 4а и 4б классов таких было всего две:
а) по сюжетной картинке «Первое сентября»- сочинение учащегося 4а класса Татьяны С.”Мама и бабушка собирают Олю в школу. Оля идёт в первый класс. Старший брат ожидает Олю. Брат Лёша идёт во второй класс. У Оли есть красивые цветы. Оля подарит цветы учительнице. Оля рада. Все рады”.
б) по серии сюжетных картин «Кто вежливее?»- ученика 4б класса Андрея В.”Девочка шла с сумками. Возле дома стояли мальчики. Они разговаривали и увидели Катю. Один мальчик открыл дверь Кате. И понёс сумки. Другой мальчик покраснел”.
В самостоятельных письменных работах отразилось умение крайне малочисленной группы учащихся 4-х классов осмысливать причинно-следственные связи между явлениями, фактами, событиями, содержащимися в картине. Однако, для большинства учащихся характерны трудности в выявлении и описании «скрытых» связей, имеющиеся в серии сюжетных картин. Школьники, не замечая некоторых фактов и зависимостей, опускали их. Поэтому в составленных ими рассказах содержание передавалось в основном правильно, но недостаточно полно, имелись упрощения вызванные пропуском некоторых смысловых звеньев, но это резко не влияло на содержание сочинений.
Положительным показателем являлось стремление некоторых школьников, при передаче содержания, отразить не только непосредственное развитие сюжета, но и смысл изображённой ситуации. Это обусловило в четырёх случаях включение в текст прямой речи, хотя, конечно же, учащиеся 4-х классов и затруднились в её оформлении.
В сочинениях остальных детей наблюдались отдельные случаи сокращения количества действующих лиц, что значительно обедняет содержание сочинений. Встретились случаи, когда содержание передавалось без указания на место происходящих событий, что также лишало передаваемую информацию конкретности.
Сочинения многих учащихся начинались с непосредственного описания действующих лиц (отсутствовало какое-либо вступление). Довольно часто в работах отсутствовали указания на время происходящих событий. При разборе работ многие дети объяснили это тем, что считали это само собой разумеющимся, т. к. всё видно на картине. Это свидетельствует о том, что целесообразный отбор информации и его словесная передача представляют для учащихся - олигофренов, определённые трудности, даже тогда, когда им доступно в деталях понимание сюжета картины.
В словарном составе сочинений учащихся обеих групп основную массу составили существительные и глаголы. Это вполне соответствует той предметно- предикативной направленности, которая характерна для содержания большинства работ учащихся, опирающихся на информацию, обеспечиваемую изображением предлагаемого сюжета.
Используемые учащимися глаголы, как правило, обозначали перемещения, но не передавали стремительности действия. Дети допускали ошибки в употреблении приставочных глаголов, что иногда приводило к бессмысленным предложениям: Все ребята вступили в школу.
Наиболее часто встречались повторы имён существительных, особенно тех, которые обозначали действующих лиц или были связаны с сюжетной основной линией. Причём повторы отмечались как в рядом стоящих предложениях, так и в одном и том же предложении. Объяснялось это тем, что школьники редко использовали синонимы, для всех учащихся было характерно употребление «универсальных заменителей».
Следует отметить, что в сочинениях детей из обоих классов, слова, обозначающие эмоциональное состояние, встречались крайне редко.
Структура построения предложений в сочинениях учащихся отражает степень овладения грамматическими конструкциями русского языка. В ходе эксперимента выяснилось, что уровень владения фразовым письмом у учащихся обоих классов примерно одинаковый. Так основными в работах всех учащихся являлись простые двусоставные распространённые предложения.
Предложения такого типа в рассказах по сюжетной картине составили 45,8%, а по серии сюжетных картин — 41,9%. Также все учащиеся использовали и двусоставные нераспространённые предложения, и односоставные и даже сложные предложения. Но нераспространённые предложения в I задании составили-17,4%, а во втором -24,9%. Сложные предложения употреблялись лишь в единичных случаях: в сочинении по сюжетной картине-4,4%, а по серии картин-4,7%.
Все учащиеся 4а и 4б классов использовали в основном сложносочинённые предложения с соединительной связью (союзы и, а). Сложноподчинённые предложения не были обнаружены ни в одном из сочинений.
В большинстве случаев, предложения детей и 4а и 4б классов С (К) ОШ представляют собой малоразвёрнутые конструкции из 2-5 слов.
Относительно высоким у всех учащихся, задействованных в эксперименте, оказался процентный показатель количества предложений с элементами аграмматизмов: по сюжетной картинке-14,1%, по серии картин-15%.
Нередко в работах учащихся обеих групп встречались и не законченные (мама, бабушка собирали) и бессмысленные (Таня села в парту).
К ошибкам конструктирования можно отнести и случаи пропуска слов в предложениях, причём пропускались как второстепенные, так и главные его члены. Учащиеся 4-х классов коррекционной школы ещё не полностью осознают служебную роль предлогов, употребляют их не всегда правильно (…села в первую парту), а иногда пропускают (…открыли Катей дверь…; …открыл Кати дверь…), можно предположить, что к ошибкам такого характера приводит слабость самоконтроля во время выполнения задания, недостаточная динамичность мышления. Трудности в предварительном программировании высказывания обуславливают значительное количество нарушения порядка слов в предложении (У Кати была сумка тяжёлая).
В полученных работах также отмечались нарушения связи слов в предложении по причине неверного использования падежных форм и многочисленные недостатки пунктуационно-графического оформления предложений. В каждом классе встретились сочинения, где весь текст был написан без использования точек, заглавных букв. Это происходило, видимо потому, что при самостоятельном письме, в общем, потоке мыслей, заботясь главным образом о передаче содержания, не выделяют отдельные предложения как единицу текста и потому не ставят точек. Наличие нерасчленённого на предложения текста объясняется также слабым уровнем владения письменной речью, неумением организовать свою деятельность, контролировать себя при письме.
Все отмеченные выше недостатки обусловили своеобразное построение предложений. Неправильное членение сложных высказываний, приводило иногда к отделению друг от друга главного и придаточного предложений (Когда Саша и Коля шли по улице, Катя несла тяжёлую сумку). Иногда можно наблюдать слияние нескольких сложных предложений в одно (Мальчики гуляли и шли в парк, Катя несла в сумке много вещей, а Саша открыл ей дверь в доме, а Ваня стоял на улице он ждал Сашу). Последний пример также иллюстрирует «ещё» одно нарушение-присоединение к сложному предложению самостоятельного простого предложения.
Все вышеперечисленные ошибки были в равной степени характерны для учащихся обоих классов, участвующих в нашем эксперименте. Они позволяют сделать следующий вывод: обучение школьников с нарушением интеллекта связной письменной речи должно иметь выраженную коррекционную направленность. Требуется использование специальных методов и приёмов, с помощью которых можно, максимально активизируя познавательную деятельность детей, формировать у них необходимые навыки, корригировать и развивать их письменную речь.

Литература
1. Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., 2002.
2. Амоношвили Ш. А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах. М., 1972.
3. Никитина Н.К. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. М., 1973.
4. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
5. Поваляева М.А., Иванова М.Н. Ребёнок с большой буквы. Ростов-н/Д.: 1999.
6. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Под ред. Астаповой В. М. СПб., 2001.
7. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1985.
Категория: Коррекционная педагогика | Добавил: aliyusha75 | Теги: Педложение, слово
Просмотров: 541 | Загрузок: 56 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА