Воскресенье, 15:38 

Мероприятия для детей

Мероприятия для педагогов


Главная » »
Главная » Файлы » Электронное портфолио » Макарова Елена Николаевна

Конструирование современного урока
05.04.2012, 18:00

 

Что такое урок (дидактические характеристики урока, системы уроков)


Начнем мы с рассмотрения особенностей урока и способов подготовки учителя к нему. 
Урок представляется нам как основная форма организации обучения в классно-урочной системе. Классно-урочная система обучения зарекомендовала себя как наиболее устойчивая, основная форма организации обучения в школе. И в рамках этой системы урок предстает как отрезок обучения в 45 минут (вернее от 20 до 45 минут) относительно законченный по содержанию и способу построения. Урок, по сути, это внешнее выражение взаимодействия учителя и учащихся, регламентируемое правилами и законами.

Что происходит в течение этих 45 минут зависит от всех участников: и учителей, и учащихся. Однако основной замысел всего происходящего зависит от учителя. К счастью, а может быть и к большому сожалению, учителя современной школы не ограничивают ни рамками школьной программы, ни учебниками, ни творчеством. Определяют лишь направление процесса обучения государственным образовательным стандартом. Но и там намечаются заметные сдвиги в сторону свободы учительской деятельности. Такая свобода предполагает и большую ответственность за организацию процесса обучения и поиски совершенных форм обучения. Вот и развиваются все возможные методики и педагогические технологии, советующие «как обучать».

При этом мы видим, что основной формой организации обучения в любой педагогической технологии остается урок. Урок используется как формой обучения и для модульно-рейтинговой системы, и для дифференцированного, развивающего обучения и др. Отличие состоит в том, что в зависимости от выбранной технологии урок приобретает новое название, наполняется конкретным содержанием, методами обучения, средствами и т.д.

Как видно, ничего нового кроме устоявшейся формы в 45 минут еще не придумано. Урок воспринимается как отрезок времени, но не следует забывать, что у него есть обязательные компоненты: цели, содержание, методы и др. Основное внимание будем уделять совершенствованию сути урока и способам его подготовки.

Оговоримся, что в литературе встречается множество терминов, обозначающих работу учителя по подготовке к проведению урока: проектирование, конструирование, разработка, создание, построение и т.д. С научной точки зрения правильно использовать словосочетание «конструирование урока». В книге все перечисленные термины буду использоваться как синонимы, ведь всем учителям известно о какой роде деятельности пойдет речь.

Подготовка учителя к уроку включает в себя различные аспекты. Содержательный – на уроке учитель должен свободно ориентироваться в учебной теме. Методический – учитель должен грамотно организовать деятельность учащихся. Эмоционально-психологический – учитель должен придти на урок «в настроении», «в хорошей форме». Имиджевый – учитель должен позаботиться о качестве своего внешнего вида и т.д. При этом каждый из перечисленных аспектов подготовки к уроку (а то и все сразу) учитель может и проигнорировать. Таким образом, учитель может готовиться к уроку 1–2 мин., а может – «по полной программе» – 5–6 часов. В результате эффективность решения задач урока будет разниться в десятки и сотни раз.

Поделимся интересными фактами. Анкетирование учителей показало, что больше всего времени на подготовку к уроку уделяют учителя, работающие менее 5 лет, и учителя со стажем более 10 лет. С чем это связано? Первая категория учителей только накапливает опыт, вторые – уже в поисках путей совершенствования своей деятельности. Хотелось бы, чтобы учитель с любым опытом работы имел возможность качественной и эффективной подготовки к проведению уроков. Это и малые затраты времени, охват всех аспектов подготовки и учет особенностей всех компонентов урока. Необходимо свести деятельность учителя до выполнения минимально необходимых действий.

В книге мы уделим внимание дидактической подготовке урока, а выбор «наряда» оставим за вами.

Парадокс состоит в том, что все современные педагогические подходы (личностно-ориентированный, развивающий, индивидуальный и адресный, деятельностный, проблемный и т.д.) имеют одну общую черту, а именно – они требуют значительно большего времени на создание урока.

Как же решить эту задачу: с одной стороны необходимо совершенствовать подготовку урока, с другой – уменьшить время на его разработку. Очевидным ответом на вопрос будет универсальная технология создания уроков. Известно, что технология – это задание системы действий в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата. В любой технологии имеются инструменты, алгоритм из конкретных действий, определенность этапов, ведущих к заветной цели. Кроме того, технология воспроизводима. Конечный этап такой технологии – формирование конспекта урока.

Для этого мы выделили последовательность действий учителя, которые он совершает при подготовке урока в любой технологии обучения:

1. Постановка целей обучения.

2. Анализ содержания учебного материала.

3. Разработка системы уроков по теме.

4. Наполнение каждого урока конкретным содержанием, методами, средствами и приемами обучения с учетом особенностей учеников (класса).

В связи с тем, что данные действия совершаются учителями периодически, мы имеем возможность создания алгоритма действий или выделение этапов, которые должны учитывать все дидактические особенности урока и способствовать сокращению временных затрат. Рассмотрением особенностей урока мы и займемся.

Выделим компоненты урока. Это:

1. Цели урока.

2. Содержание учебного материала.

3. Методы обучения.

4. Учебные ситуации.

5. Тип урока.

6. Средства обучения.

7. Деятельность учителя и ученика на уроке.

Цели урока. Обучение – процесс целенаправленный, именно с постановки целей начинается разработка урока. Цель позволяет сконцентрировать усилия педагога на главном, устанавливает ясность деятельности и служит эталоном результата обучения. Можно выделить цели школьного предмета и каждого урока в отдельности.

Цели курса школьных предметов отражаются в государственном стандарте основного общего образования по предмету. Стандарт образования предъявляет требования к выпускникам, которые конкретно и разделены на группы: «знать/понимать», «уметь», «использовать приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни для…».

Каждая цель урока считается триединой и состоит из целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Образовательные цели или цели текущей учебной деятельности учащихся формулируются учителем, исходя из требований стандарта. Цель дает возможность выявить смысл и характер предполагаемого дидактического процесса, его направленность на решение задач развития учащихся. Трудность заключается в правильной постановке цели обучения. Правильно поставленная цель служит также объективной оценкой результата трудов учителя.

При постановке образовательных целей мы рекомендуем опираться на технологический подход к обучению. В нем цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся. Строится четкая система целей, внутри которой выделены их категории – таксономии. Для постановки образовательных целей урока, мы основывается на таксономии Б. Блума – категории учебных целей в когнитивной области (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Особенности данной таксономии были описаны в книге [1].

Напомним лишь, что таксономия необходима для:

a) концентрации усилий на главном;

b) обеспечения гласности в совместной работе учителей и детей;

c) создания эталонов оценки результатов обучения.

Формулировка целей обучения на основе таксономии позволяет учителю инструментально, диагностично ставить цели: обучаемый воспроизводит, выделяет, описывает, применяет, сравнивает и пр.

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в русле целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны воспитания учащихся (умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание и др.). Реализация различных сторон воспитания осуществляет комплексно и непрерывно на каждом уроке.

Развивающие цели урока связаны с деятельностью по общему развитию учащихся, предполагающей развитие и интересов и способностей. Развитие также протекает непрерывно. Формулировка целей развития должна охватывать развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфере личности, умений учебно-познавательной деятельности.

Поставленные цели деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием и влияют на его отбор. Содержание может быть использовано полностью, частично или дополнено так, чтобы способствовать достижению намеченного уровня усвоения учащимися соответствующих знаний и умений.

Содержание учебного материала. Содержание обучения в общем смысле представляет собой отражение социального опыта, представленное знаниями, способами деятельности, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально ценностного отношения к миру.

Содержание учебного материала – это тот материал, который подлежит усвоению учащимися. На такой базе осуществляется вся учебная деятельность учеников.

Содержание фиксируется в учебнике. Он служит конкретизацией учебного материала, основным источником знаний и организации самостоятельной деятельности учащихся. При разработке урока учитель вправе использовать любые источники знаний, однако имеется список учебников, рекомендованных министерством образования.

Цели и содержание определяют выбор учителем методов обучения. Они выступают основным способом достижения целей урока.

Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

В настоящее время не существует единой точки зрения на классификацию методов обучения и соответственно пути их отбора на урок.

Анкетирование учителей общеобразовательных школ показало, что объяснительно-иллюстративный метод обучения наиболее распространен. Учителю всегда проще объяснять и показывать, это не требует особой подготовки. Отбор методов осуществляется не из принципа оптимальности (например, исходя из содержания учебного материала и способностей учащихся), а по принципу «давно использую».

Комплекс методов обучения определяет способ изучения учебного материала для достижения целей обучения. Мы можем рекомендовать для удобства учителю составлять таблицу, в которой указываются цель изучения, фрагмент содержания материала, метод обучения, возможная учебная ситуация с описанием действий учителя и учащихся. Это способствует прогнозированию хода урока, отбору вариантов учебных заданий для учащимся и т.п.

В процессе формулирования учебных ситуаций для их разнообразия учитель может привлекать средства обучения, также являющиеся компонентом урока. В настоящее время в отечественной педагогике не приводится однозначного определения понятия «средства обучения». Одни авторы считают, что средства – инструменты для достижения целей обучения. Другие помимо материальных выделяют интеллектуальные – средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи разделяют средства, которыми пользуется ученик для усвоения материала и средства, используемые педагогом для создания условий учения для ученика.

Средства помогают разнообразить учебные ситуации. Однако выбор средств обучения должен соответствовать содержанию, целям и методам обучения и учитывать дидактические возможности: наглядность, информативность, компенсаторность, адаптивность, интегративность. Например, свойство наглядности обеспечивает осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися учебной информации, а также формирование представлений и понятий или свойство компенсаторности облегчает процесс обучения, способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого и др.

При отсутствии необходимых средств обучения, учитель создает новые средства обучения, которые способствую повышению усвоения учебного материала. Для создания средств обучения (демонстрационные, раздаточные материалы, обучающие и тестирующие программы, программные комплексы и проч.), учителя привлекают дополнительные средства, названные нами инструментально-дидактическими. Инструментально-дидактические средства (ИДС) – это программное обеспечение, все технические и дидактические средства, имеющиеся в арсенале учителя, способствующие созданию новых средств обучения. Выделенный нами тип средств характеризуется с двух сторон: инструментальной как инструмент, которым учитель владеет, дидактической – как новое средство обучения, созданное с соблюдением дидактических принципов (наглядности, систематичности, научности, постепенности и т.д.) и представлением его дидактических возможностей (комплексное, разностороннее воздействие на учащихся, формирование учебно-познавательной мотивации, положительного отношения к предмету и т.п.).

Например, редактор презентаций MS Power Point может использоваться учителем для создания презентации при изучении темы, текстовый редактор Word для создания раздаточных материалов для контрольной работы и т.д. Учитель, владея редактором презентаций, создает новое наглядное средство обучения для использования его при объяснении нового материала. В данном случае будут учтены дидактические принципы наглядности, научности (содержание презентации) и дидактические возможности комплексного воздействия на учащихся зрительной информацией (презентация) и звуковой (пояснения учителя).

Из примеров видно, что программные средства являются не объектами изучения, а инструментами. Также как линейка является инструментом построения треугольника, особенности которого ученики будут рассматривать на уроке геометрии.

Следовательно, к инструментально-дидактическим средствам будут относиться программные средства, являющиеся не объектами изучения, а инструментами и любые другие инструменты, способствующие созданию новых средств обучения. ИДС не являются обязательным компонентом урока, т.к. в процессе подготовки урока учитель может использовать имеющиеся средства обучения.

Рассмотренные компоненты урока включены в варианты взаимодействий учителя и учащихся в дидактическом процессе. Характер таких взаимодействий и их последовательность определяет тип урока.

На сегодняшний день вопрос определения типа урока остается спорным. Существует несколько подходов к классификации уроков по различным признакам:

- по основной дидактической цели;

- исходя из дидактических задач, которые решаются на уроке;

- по признаку реализации межпредметных связей;

- по логике усвоения знаний;

- по способу организации учебной деятельности учащихся и т.д.

Сравнение типологий уроков раскрывает тенденцию в их разнообразии: стремление исследователей наиболее полно охватить современные формы организации урока.

Решение вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу, курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это звено в общей системе занятий по данному учебному предмету. Следовательно, каждый урок в системе должен представлять своеобразную «ступеньку» продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности. Типа урока в этой системе является необходимым компонентом самого урока.

В системе уроков должна существовать внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок занимает свое оптимальное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил.

В связи с этим, можно выделить два этапа подготовки учителя: создание системы уроков и разработка каждого урока в отдельности.

Какую же типологию уроков выбрать? Обратимся к закономерностям процесса обучения: усвоение знаний, способов деятельности (навыки и умения), усвоение опыта мышления, усвоение опыта эмоционально-личностного отношения. Мы считаем, что такая логика учебного процесса является объективной основой разработки системы уроков. В этом случае приемлемой типологией уроков является классификация уроков В.А. Онищука [2]:

-
урок усвоения новых знаний;

- урок усвоения навыков и умений;

- урок применения знаний, навыков и умений;

- урок обобщения и систематизации;

- урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений.


Обозначенные типы уроков соответствуют логике процесса обучения. Однако, сам процесс обучения динамичен, его последовательность не может быть обозначена в явном виде. Педагоги, учитывая закономерности процесса усвоения, могут самостоятельно выстраивать логику учебного процесса, определяя свою последовательность типов уроков данной классификации.

Несомненно, данный вариант системы уроков не является единственным. Однако, такая типология уроков не ограничивает учителя строгой последовательностью типов уроков и приемлема с точки зрения воспроизводимости и технологической реализации.

Итак, тип позволяет учителю определить место урока в системе. Каждый тип урока в классификации В.А. Онищука имеет свою макро- и микроструктуру. Варианты макроструктур уроков отражены далее. В качестве основных элементов макроструктуры выступают этапы процесса усвоения нового знания, восприятия и осознания, осмысления, обобщения и систематизации. Например, макроструктура урока усвоения новых знаний вытекает из структуры и логики процесса усвоения, определяющих кратчайший путь к достижению поставленных целей:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся – актуализация знаний.

2. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности школьников.

3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения

4. Сообщение и систематизация знаний

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.

Элементы структуры определенного типа урока с одной стороны, являются постоянными, неизменными, поскольку не изменяются закономерности и логика того или иного процесса, а с другой – эта структура внутри каждого типа изменяется в зависимости от содержания учебного материала, возраста, подготовки учащихся, особенностей оборудования учебных кабинетов и т.п.

На каждом этапе урока учитель отбирает способы и средства решения дидактически задач. Например, актуализация знаний является макроэтапом, а отдельные операции внутри него считаются микроэтапами урока.

Микроструктура урока определяется соответствием учебных ситуаций и последовательности этапов макроструктуры выбранного типа урока. Это вариант дидактического процесса взаимодействия учителя и ученика.

В дидактическом процессе в результате взаимодействия учителя и учащихся происходит продвижение к конечной цели урока. Последняя обусловливает новую цель следующего урока в системе уроков своеобразно логике содержания образования. В процессе обучения меняются все компоненты урока. Все зависимости между компонентами урока обусловливают процесс его построения.

В завершении творческого процесса по созданию урока нашему творению можно придать форму: урок–дискуссия, урок–спектакль, урок–путешествие, урок–телепередача, урок–выставка, урок–исследование, видеоурок, урок–экскурсия, урок–интервью, интегрированный урок, урок–аукцион, урок–деловая игра, урок–соревнование, урок–ролевая игра, урок–лабиринт и др. Или остаться сторонником классической формы проведения урока.

Создание любого урока должно осуществляться с соблюдением условий, правил его организации и требований к нему. Условия – факторы, без которых невозможная нормальная организация урока. Например, социально-педагогические и психолого-дидактические. К социально-педагогическим относятся условия: творчески работающего учителя, необходимых средств обучения, доверительных отношений между учителем и учащимися и др. В группе психолого-дидактических условий: уровень обученности учащихся, применение активных форм и методов обучения и т.д. Вся совокупность требований (дидактических, психологических и др.) в конечном счете сводится к соблюдению принципов дидактики (научности, воспитывающего и развивающего обучения, наглядности, доступности и др.). Кроме этого, учитель руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения и закономерностях управления им. Наиболее полно методические требования к уроку представлены в книге [3]. Мы отметили следующие из них:

1. Стремление учителя самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков.

2. Знание учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям класса, темы, раздела.

3. Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов, классов, групп; учет особенностей, интересов, склонностей, запросов учащихся.

4. Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то есть главного, существенного, и отработка на уроке именно этого материала.

5. Только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.

6. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных возможностей с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношению к учению (без существенного снижения сложности учебного материала).

7. Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения.

8. Обеспечение только благоприятных для работы на уроке гигиенических условий.

9. Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.

10.Регулярный анализ полученных на уроке (или системе уроков) результатов обучения, воспитания, развития школьников и др.

Исследование всех компонентов урока позволило сформулировать дидактические требования к уроку. С нашей точки зрения, основными требованиями являются:

- формулировка диагностично поставленных целей в соответствии с государственным стандартом основного общего образования по предмету;

- отбор содержания учебного материала с учетом требований государственного стандарта основного общего образования по предмету и возможностей учащихся в строгом соответствии с целями обучения;

- выбор методов обучения, стимулирования и контроля, обеспечивающих познавательную активность, самостоятельность учащихся;

- обоснованность выбора типа урока, соответствие этапов урока выбранному типу;

- соответствие используемых средств обучения основным дидактическим принципам, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Мы выяснили, что урок представляет собой сложную систему, выполняющую требования обязательного минимума содержания образования по предмету и способствующую достижению целей курса. Именно структура урока определяет трудности его разработки. Необходим учет характеристик каждого компонента урока и их взаимного влияния. Наглядно все это можно отразить в модели урока (рис 1).





Рис. 1. Модель урока



Такая модель, формализующая урок, не в полной мере отражает содержание реальных компонентов урока, но она позволяет рассматривать наиболее важные черты и характеристики урока. В процессе разработки уроков ее можно использовать как основу деятельности учителя для учета в полной мере компонентов урока, их позиций и взаимоотношений. Несомненно, в конкретных ситуациях возможны уточнения такой модели.

На рисунке отражен и процесс подготовки учителя к проведению урока. В такой структуре урока просматриваются этапы технологии создания урока.

Каковы же компоненты это деятельности учителя? Выделяем следующие:

– целевой: учителем осуществляется постановка диагностично поставленных целей обучения в соответствии с государственным стандартом основного общего образования по предмету;

– содержательный: учитель производит отбор содержания образования с учетом государственного стандарта основного общего образования по предмету и возможностей учащихся, а также его компоновку в систему уроков в соответствии с логикой усвоения учебного материала;

– методический: учитель осуществляет отбор методов обучения в соответствии с целями, содержанием учебного материала и формулирует учебные ситуации;

– процессуальный: учитель выполняет отбор средств обучения или их создание инструментально-дидактическими средствами и формирует содержание каждого урока в системе.

Результат – совокупность конспектов каждого урока в системе.

Пользуясь материалами, любезно предоставленными учителями, было определено, что конспекта урока должен иметь следующее содержание:

1. Порядковый номер урока в системе уроков.

2. Тема урока.

3. Класс, в котором будет проходить урок.

4. Продолжительность урока.

5. Тип урока (по классификации В.А. Онищука).

6. Цели (образовательные, развивающие, воспитательные).

7. Средства обучения.

8. Программное обеспечение.

9. Этапы урока с указанием их продолжительности (макроструктура урока).

10. Ход урока с указанием для каждого этапа действий учителя, действий ученика, содержанием записей на доске, тетради, содержанием экрана компьютера и/или демо-проектора.

Общая структура процесса создания урока ясна. Давайте выделим конкретные действия учителя в нем и получим алгоритм из последовательности педагогических действий.

Деятельность учителя. Алгоритм:


1. Знакомство с целями обучения. Отбор целей и формулировка собственных целей.

2. Знакомство с содержанием учебного материала. Отбор содержания и форм его представления.

3. Соотнесение содержания учебного материала с целями обучения.

4. Отбор методов обучения.

5. Формирование учебных ситуаций.

6. Выбор типа урока, отбор его этапов.

7. Отбор средств обучения (при их наличии) или создание новых с помощью инструментально-дидактических средств.

8. Формулировка темы урока.

9. Распределение времени урока по этапам.

10. Указание действий учителя и учеников на каждом этапе урока с фиксированием содержимого доски (экрана проектора, компьютера), тетради ученика.

Такой алгоритм случит основой создания технологии конструирования уроков. В предложенной нами технологии компьютер совместно с учителем решет все технические задачи. Оставшееся время учитель может потратить на педагогическое творчество, что и будет продемонстрировано далее.

Итак, мы пришли к выводу, что урок остается основой всего учебно-воспитательного процесса и его создание рассматривается как ответственная задача любого педагога. Становится очевидным, что возросшие требования к деятельности учителя в современном обществе порождают и способы решения данной проблемы. Нам предлагается использовать информационные технологии (компьютер и соответствующее программное обеспечение или программа). Их особенности рассмотрим на следующем уроке.



Литература

1. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш.Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 384 с.

2. Онищук, В. А. Урок в современной школе:Пособие для учителя / В. А. Онищук – М. : Просвещение, 1986. – 158 с.

3. Поташник, М. М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. / М. М. Поташник – М. : Центр педагогического образования, 2007. – 272 с.

4. Учитель года России: Лучшее от лучших: Сб.метод.материалов/ Е.М. Пахомова, И.Г. Димова – М.:Владос, 1998. – 296 с.



Типы уроков по классификации В.А. Онищука



Типы уроков:

- урок усвоения новых знаний;

- урок усвоения навыков и умений;

- урок применения знаний, навыков и умений;

- урок обобщения и систематизации;

- урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений;

- комбинированный урок.



Структура урока усвоения новых знаний:


Актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся.

Мотивация учебной деятельности школьников.

Сообщение темы, цели, задач урока.
Восприятие и первичное осознание учащимися нового материала.
Осмысление объективных связей и отношений в изучаемом материале и раскрытие внутренней сущности изучаемых явлений.
Обобщение и систематизация знаний.
Подведение итогов урока.
Сообщение домашнего задания.



Структура урока усвоения навыков и умений:
Актуализация опорных знаний и практического опыта учащихся.
Мотивация учебной деятельности школьников.
Сообщение темы, цели, задач урока.
Изучение нового материала.
Первичное применение приобретенных знаний.
Применение учащимися знаний и действий в стандартных условиях с целью усвоения навыков.
Творческий перенос знаний и навыков в новые или измененные условия с целью формирования умений.
Итоги урока.
Сообщение домашнего задания.



Структура урока применения знаний, навыков, умений:
Актуализация опорных знаний и действий учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.
Анализ задания, раскрытие способов решения творческих его элементов
Подготовка необходимого оборудования.
Самостоятельное выполнение практической части работы.
Обобщение и систематизация знаний и способов выполнения действий.
Контроль учителя, самоконтроль и взаимоконтроль.
Подведение итогов урока.
Сообщение домашнего задания.



Структура урока обобщения и систематизации знаний:
Мотивация учебной деятельности школьников.
Сообщение темы, цели, задач урока.
Обобщение отдельных фактов, событий, явлений.
Повторение и обобщение понятий и усвоение соответствующей им системы знаний.
Повторение и систематизация основных теоретических положений и ведущих идей науки.
Итоги урока.
Домашнее задание.



Структура урока контроля и коррекции знаний, умений и навыков:
Мотивация учебной деятельности учащихся и сообщение темы, цели и задач урока.
Проверка знаний фактического материала.
Проверка знаний учащимися основных понятий.
Проверка глубины осмысления знаний и степени обобщения их.
Применение учащимися знаний в стандартных условиях.
Применение учащимися знаний в нестандартных условиях
Сбор заданий.
Итоги урока.

Категория: Макарова Елена Николаевна | Добавил: mendeleev | Теги: николаевна, Макарова, Этапы, Дидактические, ФГОС, современного, аспекты, елена, Конструирование, урока
Просмотров: 8777 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 5.0/3
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Заказ документов
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА