Пятница, 10:49 
Заказ документов

 Заочные научно-практические конференции Всероссийского и международного уровня

+

Одноименные конкурсы с выдачей диплома с призовым местом

1 работы - 3 документа

Публикация в печатном издании и на диске

Участие от 300 руб!!!

 

 

Главная » »
Главная » Файлы » Экспресс-конкурсы на 2016-2017 уч.г » Всероссийский (Международный) конкурс "Педагогические инновации"

Особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха
24.02.2016, 14:14

Особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Теории мышления
Мышление принадлежит к числу самых трудных и малоразработанных проблем. До самых последних десятилетий господствовало убеждение, что мышление представляет собой, в сущности, только комбинацию более сложного и высокого порядка обыкновенных ассоциативных процессов. Однако, тщательное самонаблюдение, поставленное под контроль эксперимента и точного измерения, показало, что состав мыслительного акта неизмеримо сложнее. Мышление тесно связано со всеми познавательными процессами, такими как восприятие, память, внимание, воображение и представляет собой высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.
Важнейшей характеристикой мыслительного процесса является использование в качестве опосредований таких средств, как действия, прямо связанные с практическими манипуляциями, и языка как символического выражения мысли и средства коммуникации между людьми. Мышление, для того чтобы быть правильным и способствовать получению верных знаний об объективной реальности, должно отвечать таким параметрам как: стройность, продуктивность, целенаправленность, скорость. Параметр стройности мышления (ассоциативного процесса) выражается в необходимости мыслить в соответствии с логическими требованиями, а так же грамматически корректно формулировать мысли. Под продуктивностью понимается требование мыслить так логично, чтобы ассоциативный процесс приводил к новым знаниям. Целенаправленность мышления диктует необходимость мыслить ради какой-либо реальной цели. Темпом мышления обозначается скорость протекания ассоциативного процесса, условно выражающаяся в количестве ассоциаций в единицу времени.
Выделяются несколько видов мышления:
• Теоретическое понятийное мышление. Представляет собой оперирование понятиями на основе логики и уже имеющихся знаний без непосредственного обращения к опыту. Основной фактор успешного решения задач - полнота и надёжность исходной информации. Наиболее характерно для научных теоретических исследований.
• Теоретическое образное мышление. Отличается от понятийного тем, что его материалом являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы, которые или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Этот тип присущ людям творческого труда – литераторам, поэтам, художникам, архитекторам, модельерам и т. д.
• Практическое мышление. Основная его задача – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, связанные с тем, что оно зачастую развертывается в условиях жесткого дефицита времени, что делает практическое мышление подчас не менее, а более сложным, чем теоретическое.
• Наглядно – образный мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно – образно человек как бы привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, принимающих решение о предметах своей деятельности на основе наблюдения за ними (например, у авиадиспетчеров).
• Наглядно – действенное мышление. Процесс представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами, так называемы «ручной интеллект». Этот вид широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом.
В реальной жизни жесткой дифференциации между видами нет, и все они необходимы для большинства видов деятельности. Однако, в зависимости от её характера и конечных целей, доминирует тот или иной вид мышления. По степени сложности, по требованиям, которые предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека все перечисленные виды мышления не уступают друг другу.
Сама операция мышления зависит от того, с каким материалом она оперирует. Всякое мышление устанавливает связь между каким – то образом представленными в сознании явлениями действительности. Иначе говоря, функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса.
Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения:
• Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть конкретными и абстрактными.
• Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями в форме утверждения или отрицания. Могут быть истинными и ложными.
• Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определённый вывод. Различаются умозаключения индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
Различают два типа логических процессов, различающихся по типу обобщений, это индукция, дедукция и аналогия. Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему, а дедукция - логический вывод от общего к частному. Аналогия - логический вывод в процессе мышления от частного к частному на основе некоторых элементов сходства.
Хотя мышление осуществляется на основе логических операций, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления очень часто вмешиваются, изменяя его эмоции. Они подчиняют мысль чувству, заставляя подбирать доводы, говорящие в пользу желанного решения. Эмоции способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Чувство придаёт мышлению напряженность, остроту, целеустремлённость, настойчивость.
Мышление тесно связано с речью. Начиная с древности, вплоть до наших дней психологии считалось, что мысль – «речь минус звук». При активных действиях внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи звук, оторванный от мысли теряет специфические свойства речи. И значение, оторванное от звуковой стороны слова, превращается в чистый акт мысли. Слово с психологической точки зрения представляет собой обобщение.
Анализ мышления неизбежно приводит к вопросу об умственных способностях, т. е. интеллекту. Одной из важных проблем является определение и распознание в человеке духовности и интеллекта т. к. разум это реализация духа. Интеллект связан прежде всего с деятельностью левого полушария, а духовность – с деятельностью правого полушария. Современная цивилизация – преимущественно левополушарная. т. е. прагматическая, основанная на формально – логическом мышлении. Таким образом, человеческое общество стало более интеллектуальным и менее духовным. Академик Н. М. Амосов отметил, что человечество подошло к опасному порогу самоуничтожения, ибо основу поступков определяет духовное чувство человека.

Характеристика основных мыслительных операций
Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового. Мышление процесс, включающий в себя по А.Н. Леонтьева отражение действительности и усложнение взаимосвязей в идеальном плане.
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции:
• Сравнение – мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами. Результатом сравнения может стать классификация, которая выступает как первичная форма теоретического познания.
• Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики с последующим их сравнением.
• Синтез – операция, обратная анализу, позволяющая мысленно воссоздать целое из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуя более глубокому познанию действительности.
• Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Эти выделенные характеристики как самостоятельные предметы в действительности не существуют. Абстрагирование способствует более тщательному их изучению. Результатом абстрагирования выступает формирование понятий.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам.

Развитие процесса мышления в онтогенезе
Многочисленными исследованиями доказано, что психика ребенка формируется прижизненно под влиянием условий окружающей среды, целенаправленного воспитания и обучения. Одновременно с этим процесс психического развития определяется состоянием биологических предпосылок, являющихся материальным субстратом высших психических функций. Биологической основой рассматриваемых речевых и неречевых психических процессов являются постепенно усложняющиеся в онтогенезе системы функций (Лурия А.Р., 2000; А.Н.Леонтьев, 2001).
Мышление в онтогенезе идет по пути всё большего обобщения признаков и объединения их в более крупные классы. Мышление в онтогенезе развивается от наглядно – действенного (до 2-3 лет ) до наглядно – образного (до 6-7 лет ), завершая становление этапом абстрактно-логического мышления. В младенческом возрасте в начале развития отдельных функций вообще не существует, а существует только сознание как недифференцироаное целое и само развитие заключается в дифференциации отдельных функций. Ребёнок до 3 лет мыслит только до тех пор, пока он воспринимает, т. е. только в пределах воспринимаемого. В возрасте около 3 лет характерны широкие по объёму обобщения (синкреты и коллекции по Л.С.Выготскому), к 5 годам они сужаются (коллекции и комплексы), становятся более дифференцированными. В дальнейшем у детей идет формирование обобщений по категориям и обобщений действий (комплексы и псевдопонятия).
Особенности детского мышления – эгоцентризм, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания ит. д. Мышление не столько направлено на действительность, сколько на удовлетворение желаний Мысль ребенка до 7-8лет проникнута игрой, до этого возраста трудно различить выдумку от мысли правдивой. К 7-8 годам мысль эгоцентричная заменяется мыслью направленной, социализированной. Начиная с 6-7 лет, т. е. с момента обучения в школе, у ребенка начинает интенсивно развиваться ведущий для человека вид мышления – понятийное, или словесно – логическое. С 7-8 лет до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать абстрактно (в плане образом или идей) или которые можно схватывать в интуиции. Наконец, с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект (отвлеченное, абстрактно-логическое, символическое мышление).

Особенности развития мышления у детей младшего школьного
возраста с нарушением слуха
Дети с частично нарушенной функцией того или иного анализатора составляют особый тип аномалии психического развития. При кажущейся на первый взгляд «легкости» поражений (по сравнению с полным выключением деятельности анализатора, например, в случаях тотальной слепоты или глухоты) отклонения от нормального хода развития у таких детей носят достаточно серьезный и, что особенно важно, весьма сложный и своеобразный характер.
Специальной научной проработке этого феномена отечественная дефектология обязана Л.С. Выготскому, выявившему указанную сложность и своеобразие структуры дефекта при парциальном нарушении деятельности анализаторов, что явилось методологической и теоретической базой для решения вопросов, относящихся к поискам путей и средств формирования недоразвитых психических функций и коррекции последствий дефекта на основе имеющихся у детей компенсаторных возможностей.
Сказанное о парциальном дефекте и возникающей при этом ситуации в полной мере относится к детям с частично нарушенным слухом, которые в работах разных авторов в разное время именовались частично слышащими, неполно глухими, полуглухими, сохранившими возможность восприятия звучаний на том или ином расстоянии от ушной раковины, плохослышащими, тугоухими и, наконец, начиная с 60-х годов -слабослышащими (при сохранении термина «тугоухость» для характеристики самого дефекта).
Первые из зафиксированных в литературе взглядов и высказываний по поводу лиц с частично нарушенным слухом относятся еще к XVI в. (Д. Кардано). В России в XIX в. осуществлялись попытки выделения слабослышащих (или как их еще называли, тугоухих, полуглухих) как такой категории детей, которая нуждается в особом подходе к их обучению отличном от других категорий учащихся (В.И. Флери, Г.А. Гурцев). Начиная с возникновения в начале нашего столетия первых классов и школ для слабослышащих, развития их сети в первые его десятилетия, кончая научной разработкой системы их обучения и воспитания, завершившейся к середине 60-х годов, ее развитием в последующие годы - таков временной период реализации дифференцированного подхода к лицам с недостатками слуха в России. Время функционирования в нашей стране подлинно специального обучения данной категории детей с недостатками слуха ограничивается, таким образом, всего тремя-четырьмя последними десятилетиями, что определяет современную актуальность систематических исследований по вопросам особенностей психического развития детей с нарушенным слухам и специальной педагогики.
Мышление - это сложный познавательный психический процесс, который неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. У детей с нарушенным слухом, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. В целом, развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет значительное своеобразие. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления.
Как уже отмечалось, принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).
В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у детей с нарушением слуха к началу школьного обучения наблюдается существенное отставание в умении решать наглядные задачи. Своеобразие наглядно – действенного мышления заключается в том, что при переносе по внутренним признакам недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка в силу отсутствия речевого знака. Иногда достаточно в предлагаемой для решения задаче сделать предмет из другого материала или окрасить его в другой цвет – дети станут решать задачу как новую. Это происходит из– за недостаточного развития внутренней речи как средства мышления. В связи с этим дети не владеют обобщённым способом действия, для них характерно использование более элементарных способов действия, например подражание действию взрослого, копированию его (по данным Н.В. Яшкова).
Как показали экспериментальные исследования (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975, Ж.И.Шиф), вначале ребенок с нарушенным слухом словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в двадцать и более условных связей. Чтобы избежать «сращивания» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных (по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.
Дети с нарушением слуха длительное время, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. Исследования Т.В. Розановой показали, что наибольшее различие между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно – образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (первые классы). В период от семи до десяти лет у детей с нарушением слуха наблюдается более быстрый темп развития наглядно – образного мышления, чем у слышащих. При этом, по уровню развития наглядно- образного мышления дети с нарушением слуха младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.
Наибольшее своеобразие проявляется в развитии словесно – логического, понятийного мышления. При формировании наглядного обобщения на ранних этапах у глухих и слышащих детей наблюдается сходство. После пяти лет у слышащих детей идёт формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие дети значительно отстают от слышащих. Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале школьного обучения. Они нередко самостоятельно не могут вычленить такие признаки геометрических фигур, как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения в пространстве, имеющих различную величину, форму. Часто возникают обобщения по случайному или ситуационному признаку. Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи. Дети с большим трудом усваивают названия действий, смешивают глаголы, дают недостаточно полную характеристику действий, иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.
В развитии анализа (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтеза (соединение частей, свойств, качеств в новое целое) у детей с нарушением слуха также наблюдается отставание. Для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остаётся менее детализированным, а синтез менее последовательным и систематическим. Так, для детей младшего школьного возраста с нарушением слуха представляется проблемой анализировать тексты, они часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у детей с нарушенным слухом совершенствуется.
Процессы сравнения (отношения различия, сходства и тождества объектов) у детей с нарушенным слухом своеобразны: Дети с нарушением слуха слабо замечают общее, сходство в сравниваемых объектах, им лучше удаются операции на различия. Для них характерен отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т. е. упрощение задачи и трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного (знакового, речевого) анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. Так по данным М.В.Зверевой у 30% первоклассников с нарушенным слухом сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них, тогда как у слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У учащихся 3 класса с нарушением слуха такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.
Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно – ролевой игры и учебной деятельности. Одной из особенностей сюжетно – ролевой игры является использование предметов – заместителей. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Дети с нарушением слуха испытывают трудности при использовании предметов – заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Глухим дошкольникам и младшим школьникам легче использовать в качестве заместителей незнакомые предметы, чем знакомые.
Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. У них значительно, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у детей с нарушенным слухом начинает формироваться абстрактно - понятийное мышление (словесно - логическое мышление).
У детей с нарушением слуха наблюдается также своеобразие в развитии причинно-следственных связей: Дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Младшие школьники с нарушением слуха понимают причинно - следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются; не умеют выявлять скрытые причины каких - либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно - следственные связи и пространственно- временные связи.
Обратимость мыслительных операций у детей с нарушением слуха формируется позднее. Лишь к 10 классу глухие дети используют знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи, то есть становится доступен перенос обобщений. Одной из причин задержки формирования обратимости считается отставание в словесной речи.
Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми. В условиях формирования речи, как средства мыслительной деятельности, в ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами, словами разной меры обобщенности, овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно – понятийной формы мыслительной деятельности к абстрактно – понятийной.
Следует также отметить, что у детей с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех детей с нарушенным слухом имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число детей с нарушением слуха (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно - логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди детей с нарушенным слухом имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства детей с данного рода дефицитом анализаторной системы. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления - в пределах возрастной нормы детей с нарушенным слухом. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. (Т.В. Розанова, 1983).
Таким образом, в формировании мышления дети с нарушением слуха отстают от слышащих сверстников, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности, в частности, процессов памяти, внимания.
Список литературы

1. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. -М.: Педагогика, 1991.
2. Акимова Г.Е. Как помочь своему ребенку? Справочник для неравнодушных родителей. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. 332 с. (Серия “Психология детства: Современный взгляд”).
3. Барденштейн Л. М. Психические нарушения у детей и подростков с врожденной и рано приобретенной глухотой // Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. -М., 1987.
4. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М, 1984.
5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М, 2002
6. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 2004.
7. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушением слуха: Кн. для учителя. М., 1988.
8. Быкова Л.М. Развитие учащихся начальных классов с нарушение слуха. М., 1989.
9. Возрастная психология / под ред. Обуховой О.В. М, 2000.
10. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Изд. «Просвещение»,1966.- 442с.
11. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка- М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1956.- 520с.
12. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: В б т. Т. 5. -М., 1983.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология.
14. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе. //Дефектология, № 3, 1995.

Категория: Всероссийский (Международный) конкурс "Педагогические инновации" | Добавил: Diakonova | Теги: сурдопедагогика, мышление
Просмотров: 319 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА