Вторник, 08:21 
Заказ документов

 

 

Произвести заказ документа или задать вопрос можно здесь, оформление 10 минут после ответа оператора!
Главная » 2014 » Январь » 7 » ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА

ОСОБЕННОСТИ  ФОРМИРОВАНИЯ  ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  ПРИ НАРУШЕНИЯХ  СЛУХА

16:17
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА

1. Психолого-педагогические особенности развития слабослышащих детей младшего школьного возраста

При рассмотрении вопроса о психическом развитии ребенка с нарушениями слуха следует исходить из того, что он подвергается воздействию того общества, в котором живет, впитывает социальный опыт той действительности, которая его окружает. Это говорит об общих тенденциях в развитии нормального и аномального ребенка. Л. С. Выготский отмечал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим... у дефективного ребенка такого слияния не наблюдается». У нормально развивающегося ребенка усвоение общественного опыта, «врастание в цивилизацию» происходит поступательно, по мере физического и органического развития. В качестве примера такого слияния органического и культурного плана развития Л. С. Выготский приводит развитие речи ребенка. На определенной стадии ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально в благоприятных социальных условиях. Дефект вызывает выпадение отдельных функций, что влечет за собой отклонения в протекании нормального биологического процесса. Так, при нарушении тех или иных анализаторов приток разного рода информации может быть значительно ограничен, что создает необычные условия для жизни. Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого осложнено дефектом, не как менее развитого по сравнению с нормальным ребенком, а как несколько по-другому развитого и приводит такое сравнение: «Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития». Говоря о ребенке с нарушениями слуха, Л.С. Выготский отмечает, что все культурное развитие такого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального, и качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие — для культурного. В связи с этим часто нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка».[19]
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим ученикам эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.
При нарушении слуха аномально развивается не только речь, но и общая познавательная деятельность, что проявляется в недоразвитии логических понятий, нарушениях отображения и обобщения действительности в форме абстракции.
Рассмотрим, как общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.
В младшем школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость. Устойчивость внимания с возрастом меняется: если поначалу ребенок не может заниматься каким-либо делом более 5 мин, то к началу школьного периода это время измеряется уже 12—15 мин, а при смене заданий может достигать 40-50 минут.
Большую роль в образовании детей с нарушенным слухом играют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.
Как отмечает А.В. Гоголева, продуктивность внимания у слабослышащих младших школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, и совершают меньше ошибок. [2]
В связи с этим при обучении детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).
Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, историчность, т.е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность. В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.
Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось выше, у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов, а в более сложных случаях (например, при узнавании перевернутых изображений) такое отставание становится более заметно. Можно сказать, что у слабослышащих детей аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.
Развитию зрительного восприятия формы предметов способствует практическая предметно - манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У слабослышащих детей младшего школьного возраста формируется целостный образ предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2—5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия.
Исследование восприятия формы А.И. Дьячковой показало, что слабослышащие дети 7—8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различают предметы по форме, тогда как дети со знанием словесной речи практически не отличаются по результатам от слышащих сверстников. Данное исследование позволяет сделать вывод о возможности развития у детей с нарушенным слухом (при специальном обучении в дошкольном возрасте) такого свойства восприятия, как осмысленность. Особенности становления осмысленного восприятия отчетливо проявляются при анализе изображений, картин. Поскольку на иллюстрации изображается какая-то часть действительности, то подбирая материал и показывая детям разного возраста, можно судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности.[9]
Отметим некоторые специфические особенности восприятия изображений. Слабослышащие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.
Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха можно рассматривать, как главный источник представлений об окружающем мире имеющий большое значение для развития возможностей слабослышащих детей общаться с людьми. При использовании дактильной речи общение предполагает тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.
Мышление, понимается нами как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во многих компонентах структуры мышления:
• резком отставании словесно-логического мышления;
• дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
• длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
• нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.
Наибольшие затруднения у детей с нарушением слуха вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления, наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени. Исследования показывают, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности.
Основой общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) выступает продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне их ближайшего развития. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, очевидно, являются неподходящими для детей с нарушением слуха. При постановке задач проблемного типа обнаруживается, что продуктивное мышление находится на начальном этапе формирования, поскольку существует общее недоразвитие речи и восприятия. [7]
Вследствие недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям, им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.
Тактильные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов тактильного ощущения для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, твердом теле и жидкости. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это имеет важное значение, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информации на расстоянии - слухового.
Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве, что способствует повышению вибрационной чувствительности у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Например, глухие определяют: место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие, так как у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми.
Таким образом, при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха — снижается.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
Характер звукопроизношения слабослышащих детей младшего школьного возраста заключается в следующем:
• смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных;
• сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих;
• неправильное произнесение соноров «р» и «л»: (недостатки смягчения; позднее формирование аффрикат; выпадение при стечении согласных одной из согласных).
Неполноценное восприятие речи окружающих лишает слабослышащих младших школьников возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом непостоянные звуковые комплексы. В этих условиях оказывается практически невозможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений. [11]
Экспрессивная речь слабослышащих детей младшего школьного возраста характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений. В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).
Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна, недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.
Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития, в то время как другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос; упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; трудность формирования правильных свистящих согласных.
Таким образом, следует отметить, что слабослышащий ребенок плохо воспринимает на слух устную речь; менее самостоятелен; не умеет играть; с трудом вступает даже в безречевое общение; характеризуется неразвитостью многих психических процессов и функций (память, внимание, восприятие, речь, мышление и т.д.). Поэтому необходимо создавать соответствующие его природе условия, способствующие развитию психических процессов и коммуникативных навыков. Формирование пространственных представлений у детей с недостатками слуха способствуют развитию коммуникативных навыков.
2. Специфика пространственного мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто у детей разного возраста. Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является коррекция их речи.
К категории детей с нарушением слуха относятся только дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно.[3]
Восприятие ребенка в раннем возрасте в норме тесно связано с выполняемыми предметными действиями. При этом у детей впервые возникает необходимость учитывать свойства предметов в их отношениях к свойствам других предметов. Все это проявляется тогда, когда ребенок начинает овладевать соотносящими действиями. У детей с нарушениями слуха, наблюдаются особенности как в физическом развитии, так и в формировании чувственной основы на уровне ощущений, мышления, в том числе и пространственного. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. Происходит развитие соотносящих предметных действий. Все эти изменения происходят без специального обучения, спонтанно, стихийно и развиваются чрезвычайно медленно и неравномерно. Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления. Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью.[12]
На первом году жизни у ребёнка можно наблюдать проявления
элементарного мышления. К концу дошкольного возраста у детей с нарушением слуха формируется такие знания о пространстве. Форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый). Величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам). Протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно). Положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Овладение окружающим пространством на ментальном уровне проявляется у ребенка старше трех лет в вычленении топологических характеристик объектов. Оно выражается в рисовании на бумаге, песке, реализации в движении "бесконечных " непрерывных связных линий. Последние абсолютно не отражают какой-либо конкретной формы известных ему предметов, но обязательно компактно расположены в замкнутой области. Одним из любимых занятий школьников становится хождение по лабиринтам. Здесь ребенок с огромным удовольствием сначала графически, а затем и в воображении отыскивает непрерывный, компактный, связный путь движения. Далее ребенок начинает дифференцировать окружающее пространство.[13]
В развития детского мышления, этапы определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Слабослышащие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. У слабослышащих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления.
У слабослышащих детей отмечаются трудности в восприятии перспективных изображений, пространственно-временных отношений между объектами. Так же возникают трудности в восприятии предмета в движении, в необходимом ракурсе, С трудом узнают предмет, если он частично закрыт другим. Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с нарушением слуха. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности дошкольников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия слабослышащих детей играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в их речь.
Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над».
Дошкольники и младшие школьники с нарушением слуха испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.
С целью развития и уточнения пространственных представлений, необходимо учитывать закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить коррекционную работу:
дифференциация правых и левых частей тела – правая и левая рука, нога; правый и левый глаз; правое и левое ухо.), ориентировка в окружающем
пространстве. При этом учитывается что, ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади – спереди, вперёд – назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху – внизу, сверху – снизу, над – под). Таким образом, На основе изучения пространственного мышления у дошкольников с нарушением слуха можно сделать следующие выводы: Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается в затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего; В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

3. Ощущение и восприятие детей, имеющих нарушения слуха
Восприятие – психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому восприятие называют перцептивной системой человека.[14]
Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
Ощущение – элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств. Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.
Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.
У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы. Главным отличием сенсорной организации ребенка с недостатками слуха от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие различным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.[27]
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов.
Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.
При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Многие сурдопедагоги (В.И.Флери, Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. [33]
Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. Причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, тактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).
Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов.
Диапазон частот, воспринимаемых с помощью тактильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. [36]
Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно- вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи. Первой такой попыткой было исследование Р. Линднера. Экспериментатор произносил слова в резиновую трубку, а глухой ребенок, ощущая струю воздуха, выходящую из нее, различал отдельные слоги и слова.
Позже П.Голдт, применив электроакустические приборы, добился того, что ученик мог только с помощью тактильно- вибрационных ощущений воспринимать целый рассказ. По данным этого исследования с использованием тактильно-вибрационных ощущений речь глухих значительно улучшилась, и ее понимание посторонними лицами увеличилось на 38% по сравнению с прежним. Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений.
Немецкий ученый П.Леман позднее использовал специально сконструированный вибратор, трансформирующий звуковую речь сначала в электрическую, а затем в механические колебания, воспринимаемые кончиками пальцев глухого ребенка. Путем длительных упражнений ему удалось добиться восприятия глухим с помощью тактильно- вибрационных ощущений ритма речи, ударений, дифференцации гласных, звонких и глухих согласных. Тактильно-вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.
Особенности восприятия у детей с нарушениями слуха:
Для того чтобы зрительное восприятие могло выполнить свою роль в развитии и воспитании детей с нарушениями слуха, им необходимо научится управлять. А для успешного развития зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха и эффективного управления им нужно знать его особенности.
Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К. И. Вересоцкой. Скорость процесса восприятия, у детей с нарушением слуха, исследовалась также Х. Майклбастом и М. Браттеном.
В результате исследований выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимались детьми с нарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительного восприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительно отличается при восприятии малознакомых предметов.
Таким образом, зрительное восприятие у детей с недостатками слуха формируется также как и у слышащих. Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью, создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует, его нужно развивать.
У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.[16]
Не менее важное значение, конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.
У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности используются различные технологии, например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации).
Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.
Если же обучение детей с нарушениями слуха конструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими, оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то, что дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно, недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словесной инструкции.
В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.
Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.
Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.[17]
Имеются различные примеры, показывающие, что слуховое восприятие базируется на основе ассоциаций, связей между понятиями
У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.
Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся.
Используемая литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет. М., 1997.
3. Баскаков В.Ю. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. М., 1992.
4. БаттервортДж., Харрис М. Принципы психологии развития/Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2000.
5. Белопольская Н. Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиаг¬ностическая методика — М.: Когито-Центр, 2002.
6. Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.
7. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.. 1988
8. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». Часть 1 и 2 Пер. СМ. Масгутовой. М., 1997.
9. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Ачьбом / Сост. Т. В. Ахутина, Н. М. Пыла-ева. — М.: Издательский центр «Академия», 2003
10. Диагностический Комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов/ Авт.-сост. Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: АР-КТИ, 1999 (Библиотека психолога-практика).
11. Дружинин В.И. Психология общих способностей. СПб., 2000.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.. 2001.
12. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред А.В. Семенович. М., 1998.
13. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.
14. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
15. Крайг Грейс. Психология развития. СПб., 2000.
Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред И. Ренчлсра, Б.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
17. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
18. Малькова Т. Н. Восприятие экспрессии человеческого лица. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1981.
19. Нейропсихологическая диагностика. Ч. I (Схема нейропсихологического исследования высших психических функций и эмоционально-личностной сферы). Ч. 11 (Атьбом) / Под ред. Е. Д. Хом-ской. - М.: Изд-во МГУ, 1994.
20. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
21. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития по¬знавательной деятельности младших школьников: Учебно-методическое пособие. — М.: Когито-Центр, 1996.
22. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989.
23. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.
24. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
25. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.
26. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2001.
27. Стамбулова Н.Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8—12 лет. Л., 1978.
28. Тушканова О. И. Развитие внимания: Пособие для детей 7 —9 лет: В 3 ч. — Волгоград, 1997.
29. Уманская А. А. Волшебные точки. — М., 1987.
30. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. — М„ 1989.
31. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. — М., 1997.
32. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М„ 1997.
33. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.
34. Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978.
35. Хризман Т.П.. Еремеева В.И, Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
36. Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М., 1999.
Категория: Всероссийский профессиональный конкурс педагогов "Образовательные инновации - 2013" | Просмотров: 5143 | Добавил: Diakonova | Теги: учащихся, Представлений, пространственных, классов, младших, Формирование, у слабослышащих | Рейтинг: 5.0/1
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА