Пятница, 22:33 
Главная » 2013 » Апрель » 17 » Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

18:00
Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

МКСКОУ для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

"Специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида №4"

Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

(Методические рекомендации)

Учитель:

Зарипова Ирина Владимировна


Архив материала

Содержание работы:

1​ Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

2​ Особенности мышления учащихся с нарушением психического развития

3​ Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на корригирование мыслительных операций.

4​ Заключение.

5​ Литература.

1​ Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – это «особый» ребёнок. Но как и всякие другие ученики, «особые» дети на протяжении всех лет обучения развиваются. Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у «особого» ребёнка высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые у них очень слабо развиты, особенно мышление, что ведёт к плохому усвоению учебной программы по русскому языку.

Поэтому я взяла проблему использования коррекционных приёмов и упражнений на уроках русского языка в системе развития высших психических функций для активизации мышления, памяти, внимания, восприятия, развития речи, повышения орфографической грамотности детей.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что у детей с нарушениями психического развития наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется недоразвитостью основного инструмента мышления - речи.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что ученики плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не могут применить на практике. Поэтому изучение русского языка, предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую сложность.

Развитие мышления у умственно отсталых учащихся -трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных коррекционных приёмов обучения.

Цель моей работы — используя данные литературы и опыт работы в коррекционной школе представить методические рекомендации учителям русского языка по использованию приёмов и упражнений для коррекции высших психических функций.

Задачи применения на уроках русского языка коррекционных приёмов и упражнений, направленных на развитие мышления:

развивать все стороны речи учащихся;

формировать у них морфологические знания частей
речи и навыки правописания надежных окончаний
существительных, прилагательных;

повышать орфографическую грамотность;

активизировать интерес к предмету и активность
на уроках;

- повышать уровень элементарных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др.

2​ Особенности мышления учащихся с нарушением психического развития

Мышление - творческий процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций.

Основными операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.

Первейший признак умственной отсталости -нарушение мышления. Недоразвитие мышления «особых» детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Притом, нарушения наблюдаются во всех операциях мышления.

Снижается уровень обобщения у учащихся с нарушением психического развития, которое проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. «Особые» дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым учащимся легче установить различия, чем уловить сходство. Это происходит потому, что у них недостаточно развита операция обобщения.

В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, учащиеся не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение русского языка— предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет особенную трудность для детей с нарушениями интеллектуального развития. Они не способны совершать словесное опосредование объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. «Особые» дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Такие учащиеся в своём развитии идут от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является необходимой предпосылкой понимания учащимися явлений окружающей жизни. Особые трудности у учащихся с отклонениями в развитии возникают при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать.

Недоразвитие высших форм мышления «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение,

возникающее не обязательно. Отсюда вывод — умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых учащихся. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок)

— постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным написанием слов на изученные орфограммы, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления у «особых» детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые учащиеся не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление «особых» детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Для того, чтобы помочь учащимся с нарушениями психического развития научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности применяю на уроках русского языка приёмы и упражнения, корригирующие процессы мыслительной деятельности.

3​ Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на коррегирование мыслительных операций.

Коррекция - исправление (преодоление) недостатков физического и психического развития аномального ребёнка.

Важнейшим значением коррегирования высших психических функций является развитие мыслительных операций. Мышление развивается двумя путями: первый — от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй — от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Автор «Методики обучения русскому языку в коррекционной школе» А. К. Аксёнова выделяет пять основных методических принципов обучения умственно отсталых школьников русскому языку:

* принцип коммуникативной направленности;

принцип единства развития речи и мышления;

принцип повышения языковой и речевой мотивации;

принцип формирования чувства языка и опоры на него;

принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип

единства развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности умственно
отсталых детей приводит к неполноценности их речевой
практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает
формирование логического мышления, затрудняет устранение
недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его
форм. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Речь - канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, работаю над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, пишет В. Г. Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной активности».

Принцип единства речи и мышления реализуется с помощью методов и приёмов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей : «...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу». Применение вышеназванных методов и приёмов на уроках русского языка вызывает у детей интерес к предмету, активность на занятиях, развивает речь, повышает орфографическую грамотность. Поэтому на уроках русского языка систематически использую коррекционные приёмы и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, классификации и др.) на разных этапах урока. Вид коррекционного упражнения определяется целью и задачами урока. По времени такие задания занимают небольшую часть урока (от 1 до 5 мин.), но приносят большую пользу и эффективность для развития высших психических функций.

В структуре урока выделяют несколько этапов: подведение к теме урока, словарная работа, изучение нового материала, закрепление и другие.

Начало урока должно быть интересным, настраивающим на работу, Поэтому на этапе подведения к теме урока использую следующие корр. приёмы:

1​ Словесные лабиринты

2​ Изменение направления текста

3​ «Перевертыши»

4​ Слова с «зашумлением»

5​ Анаграммы (Анаграммы с нумерацией)

Эти коррекционные приёмы оживляют начало урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету; развивают у учащихся внимание, кратковременную память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.

Одним из важнейших этапов урока русского языка

является словарная работа.

Представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности, поэтому на этом этапе урока использую различные коррекционные приёмы и упражнения для развития логического мышления, внимания, памяти, восприятия, речи с целью повышения эффективности словарной работы, активности школьников, обеспечения на данном структурном этапе урока его развивающей направленности.

Далее смотреть архив материала



Категория: Всероссийский конкурс "Педагогические таланты-2013" | Просмотров: 4259 | Добавил: Администратор | Рейтинг: 5.0/1
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Заказ документов
Copyright 2010 © БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА